PROPÓSITO

La idea que inspira estas notas es abordar las dimensiones conceptual y

operativa de la planificación o el planeamiento en el gobierno y la gestión de las

universidades en el marco de los sistemas de educación superior en América Latina, así

como las cambiantes demandas que, en estos tiempos de tantos riesgos y disrupciones,

éstos reciben desde la sociedad, la economía y el Estado.

Para eso invito a dar tres vueltas desde perspectivas variadas en torno al tema:

una de carácter teórica, orientada a mostrar los fundamentos con los cuales se llevan

adelante planes de gobierno a escala estatal o académica; otra que muestra un

relevamiento de las prácticas efectivas de esas técnicas y procedimientos en la vida real

de un conjunto de universidades públicas de varios países latinoamericanos; y, una

última en la que los dilemas contemporáneos de la educación superior se ponen sobre el

tapete para mostrar que una agenda actualizada de desafíos está caracterizada por la

complejidad misma de su formulación y por la consiguiente dificultad para implementar

las políticas.

Si los gobiernos de los sistemas nacionales y de las universidades desean

abordar con valentía y sin especulaciones menores esos escenarios llenos de problemas

e incertidumbres pero también de oportunidades e innovaciones, debieran superar sus

inercias y estilos tradicionales de autoridad y potenciarse con el empleo de la

planificación racional (no solo instrumental sino también sustantiva, atenta a fines y

valores) como caja de herramientas aptas para la transformación.

-I-

PRIMERA VUELTA

La motivación que me guía a lo largo de esta primera parte es presentar buenos

argumentos históricos y conceptuales, recurriendo a voces autorizadas, para subrayar

una recomendación dirigida a las autoridades de todas las universidades y otras

instituciones de educación superior para que, en correlación proactiva con las política

públicas para el sector que su país establezca, las dirijan y orienten su crecimiento

utilizando todos los dispositivos de saber y racionalidad disponibles.

El ideal que me inspira es que las acciones del gobierno universitario sean fundadas

en razones y que éstas atiendan a los antecedentes y trayectorias, a la comparación

cooperativa con sus pares de su país o del exterior y al estudio con datos sobre su

configuración y su contexto, sus problemas y aspiraciones, así como de la prospectiva

que puede trazarse sobre el avance del conocimiento y de las necesidades sociales en el

futuro.

Planeamiento, planificación o planeación son tres designaciones que connotan

sutiles diferencias pero que apuntan a un instrumento clave: el plan. En las grandes

organizaciones privadas o públicas, y las universidades lo son, un plan es una

declaración que compromete una acción racional orientada a obtener fines

determinados. En estas páginas usaremos indistintamente esas designaciones.

1- Importancia de buenos sistemas de planificación, información y evaluación

en las universidades

De manera esquemática comienzo mencionando algunos antecedentes intelectuales

en los que puede asentarse una doctrina del planeamiento democrático, una vez

desplomada la planificación determinística asociada a los regímenes del socialismo real

en la última década del siglo pasado.

Cito a Karl Mannheim (1893-1947), un sociólogo húngaro radicado en Alemania y

expulsado por Hitler hacia Inglaterra, quien en línea con Raymond Aron, entre otros

grandes intelectuales de mediados del siglo XX, pensó los problemas de la inmediata

posguerra y las dificultades de construir Estados y sociedades democráticas con raíces

en la libertad y la moralidad. En su libro “Diagnóstico de nuestro tiempo” (1947)

escribió: “Creo que hay al menos una probabilidad razonable de que después de los

horrores de esta guerra sean tan urgentes las tareas de la reconstrucción, que muchos

las sientan como una situación tan fuertemente unificadora como la de la guerra

misma. Los peligros implicados en un fracaso de la reorganización democrática del

mundo pueden actuar como una presión similar como la del miedo al enemigo. Si a ese

miedo se une la inteligencia y lo canaliza, podrá resolverse el problema de la

planificación democrática.” (Mannheim, K., 1947).

Una segunda referencia intelectual atañe directamente a las universidades como

sedes institucionales de manejo del conocimiento científico y humanístico. Se trata de

Peter Drucker, el que fue el mayor filósofo de la administración del siglo XX, discípulo

de J. M. Keynes y de J. Schumpeter, y creador en 1969 de la noción de Sociedad del

Conocimiento. Se basó para ello en que no solo el trabajo, el capital o los recursos

naturales eran fuentes de valor económico sino que la innovación y el conocimiento

científico los serían cada vez más (Drucker, P., 1969).

Un tercer patrocinio intelectual lo encuentro en Burton R. Clark, creador de la

sociología de la educación superior y excelente comparatista, según quién la misión de

la universidad es manipular el conocimiento avanzado bajo las dos formas clásicas: la

investigación y la enseñanza. En aquel primer gran aporte de principios de los años

ochenta Clark adhiere a la figura de “anarquía organizada” para referirse al régimen

político de estas organizaciones tan peculiares. Su prédica se orientó a advertir que toda

aplicación lineal a las universidades de los saberes sobre empresas u oficinas públicas

sería en vano, porque su propia composición las sitúa al borde de la ingobernabilidad y

las decisiones de las autoridades académicas son casi azarosas (Clark, B., 1984).

Para encarar, ahora, el enlace entre la planificación y el adjetivo estratégico recurro

a Luis F. Aguilar Villanueva quien en su libro de 2006 “La nueva gerencia pública”

advierte que aún con sus afinidades mutuas la planeación y la estrategia difieren.

Resulta indispensable dejar constancia de la delicada y tensa relación encerrada en el

concepto de Planeamiento estratégico. Bajo el subtítulo “La planeación estratégica y sus

dificultades”, dice, entre otras cosas: “No obstante el interés de articularlas y el hecho

de que ambas tienen afinidades,…, la planeación es distinta de la estrategia en un

punto principal. Mientras la planeación consiste en definir y realizar objetivos/futuros

deseados en condiciones adicionales de adversidad, rivalidad o competencia y que son

deseados precisamente porque el hecho de que esos futuros representan superioridad y

ventaja sobre competidores o rivales”. Nos advierte Aguilar que “…la combinación

entre planeación y estrategia fue considerada la fórmula del éxito. Sin embargo, como

suele ocurrir con las modas intelectuales y administrativas, no se revisaron los

resultados del ensamblaje”. Opino, más allá del esclarecedor estudio de Aguilar, que

ese análisis no se ha concluido aún (Aguilar Villanueva, L. F., 2006, 247).

Para continuar con este tópico vuelvo a Peter Drucker, quien en su libro “Dirección

por objetivos” de 1964 trataba lo que hoy en día se llama “estrategia de negocios”. Su

testimonio brindado más adelante nos dice: “el primer título del libro no fue

“Estrategia de negocios” porque en aquellos días no era un término de uso común. De

veras, cuando mi editor y yo decidimos probar el título con conocidos ejecutivos,

profesores de administración y libreros fuimos recomendados duramente de abandonar

ese término. “Estrategia” pertenece a los militares o, tal vez, a campañas políticas

pero no a negocios.” (Drucker, P., 1964)

En el propio terreno de la economía me interesa traer a colación el concepto de

innovación tecnológica dada su función central como ventaja comparativa para el

desarrollo de las naciones. Recurro para eso a Carlota Pérez, economista heterodoxa,

quien subraya la gran oportunidad que las innovaciones productivas globales otorgan al

desarrollo económico de los países gracias al carácter sucesivo y cíclico de las

revoluciones tecnológicas. Pérez, en su discusión con sus colegas neoliberales, predica

sobre 2010 una estrategia latinoamericana para afrontar la globalización: subirnos a la

ola de las tecnologías de la información y la comunicación, fomentar los micro-

emprendimientos y, nótese su anticipación, alistarnos para la siguiente ola

biotecnológica. (Pérez, C., 2022).

En su libro sobre el impacto del cambio tecnológico en el Estado, Oscar Oszlak

define la era exponencial como disrupciones aceleradas en diversos campos de la

sociedad, la economía y la política, tan vertiginosas que el crecimiento se vuelve

geométrico y su apreciación requiere una operación matemática exponencial. Ya no

serán los ciclos que podían medirse en décadas sino una avalancha de transformaciones

que no darán respiro, con efectos que desbordarán la más fértil imaginación (Oszlak, O.,

2021, 32-43).

Al estudiar los sistemas universitarios nacionales en el nuevo entorno del siglo XXI,

Erhard Friedberg y Christine Musselin sostienen que los consejos superiores y los

rectores tienen una iniciativa racional que ejercer para vincularse con el medio social y

productivo cuyos requerimientos, sumados a los estatales, pueden hacer de la educación

superior un área clave de las políticas públicas y un instrumento esencial para

proyectarlas sobre otras áreas prioritarias. Al reafirmar tal posibilidad estos autores

moderan la caracterización de anarquías organizadas que pesa sobre las universidades

diciendo que algunas de sus dimensiones son anárquicas pero no todas y, por lo tanto, si

se presta la debida atención a esos rasgos, resultan instituciones gobernables (Friedberg

y Musselin, 1992).

Una recapitulación de lo hasta aquí afirmado me permite formular varias razones

que, según creo, contribuirán a clarificar el papel y la necesidad del planeamiento

universitario. Un primer argumento combina los aportes de Mannheim y Aguilar

Villanueva para afirmar que los Estados democráticos afrontan la globalización

contemporánea con política públicas o “de Estado” y con planeamiento; por esos

medios aprovechan sus propios recursos y oportunidades y, además de su accionar

individual, forman bloques regionales de integración o instituciones mundiales que

cuiden la paz y regulen los mercados. Con esa finalidad reforman la burocracia clásica,

fijan objetivos prioritarios, aplican conceptos de nueva gerencia pública y desarrollan

proyectos y alianzas estratégicas para alcanzarlos.

Un segundo argumento pivota sobre los aportes de Drucker y Pérez + Oszlak para

sostener que el saber científico y tecnológico es una ventaja central que los Estados

nacionales pueden esgrimir para su éxito en la competencia mundial y lo será con más

intensidad en la era exponencial. Por su parte, las ciencias de la administración son

creadoras de conceptos, técnicas y prácticas que permiten, con las modulaciones

indispensables, afrontar los retos ineludibles de competitividad y productividad.

Entonces, surge el tercer argumento que asocia a Clark con Friedberg y Musselin

para reafirmar que la universidad contemporánea es una organización diferente a

cualquier otra: tiene base pesada y acople laxo entre sus secciones de base, es una

federación entre verdades absolutas y está saturada de símbolos tradicionales. Pero,

dicho lo anterior cabe puntualizar, en el caso de las instituciones públicas, que esas

pequeñas repúblicas, dado su rol central en el manejo del conocimiento avanzado, deben

a sus Estados y sociedades una contribución adicional y pueden darla en tanto consigan

articular las respectivas lógicas disciplinares de sus facultades y sus diversas funciones,

clásicas y actuales.

Para que alcancen un objetivo tan ambicioso se requiere de las universidades un

esfuerzo innovador, tanto en el terreno político como en el técnico para el rediseño y

ejecución de su práctica organizativa. El “segundo” Clark, que estudia el éxito de las

universidades entrepreneurials en varios países confirma el argumento (Clark, B, 2012).

Creo estar arribando así a las siguientes conclusiones preliminares:

a) la universidad autónoma es una organización difícil de gobernar pero gobernable.

Algunas de sus dimensiones no responden al mando vertical y los grupos académicos

que las forman son pares entre sí. No obstante, pueden y deben ser gobernadas, en

especial si su espíritu republicano, su impronta colegiada, su proverbial pluralismo se

combinan en un modelo de amplia representatividad y cuajan en un cogobierno de

sentido público, de estilo científico y de carácter participativo; y,

b) los cambios organizativos que estos procesos plantean a las universidades

públicas no son exógenos, son endógenos porque surgen en buena medida de los

propios conocimientos académicos actualizados en diversas disciplinas, tales como

informática, estadística, ciencias sociales, ciencias de la administración y porque,

además, responden a las nuevas demandas específicas que les realizan el Estado, el

sistema productivo y la sociedad nacionales y de las cuales la universidad

contemporánea no puede aislarse, en el marco de la globalización reinante y al ritmo

exponencial de las innovaciones tecnológicas que trae aparejadas.

2- Acerca del desarrollo de sistemas de planeamiento, información y evaluación que fortalezcan, legitimen e ilustren las atribuciones de las autoridades

La autonomía universitaria encierra un cruce de sentidos: la libertad de pensamiento

de profesores y estudiantes y la libertad de cátedra de los profesores, atravesada por la

confianza que el Estado y sus leyes prestan a que los claustros ejerzan el gobierno

propio de la institución, haciéndose responsables por su estabilidad y progreso y

protegiéndola frente a la arbitrariedad del poder.

La formulación y ejecución de planes es útil para contrarrestar y superar algunos

vicios típicos que pueden afectar a cualquier conducción universitaria: a) el

tradicionalismo, una manera de hacer que perpetúa el pasado; b) la ritualización, una

reproducción automática de prácticas cuyo sentido originario se ha olvidado; y, c) el

presente perpetuo o tendencia a vivir día por día prescindiendo de la reflexividad, tanto

la que alecciona con base en el pasado como la previsora que avizora el futuro.

En las organizaciones, esas desviaciones son frecuentes y devienen en pérdida de

racionalidad e improvisación. Lo que tienen en común es la ausencia de interés por las

consecuencias mediatas de la actividad actual, la pérdida de control sobre sus

consecuencias paradojales y sobre sus proyecciones hacia plazos más largos (Stubrin,

2014, 50).

En lo que atañe a la relación entre el planeamiento y la política en condiciones

democráticas, puede afirmarse que un plan adecuado es inherente a la política en sentido

arquitectónico. Tanto para la política pública nacional de educación superior como para

la política pública en el plano de las instituciones autónomas, en ambos casos el

planeamiento se ofrece como una serie de técnicas aptas para concebir y realizar los

fines y objetivos trazados.

Hasta cierto punto, política pública y estrategia también pueden considerarse

conceptos convergentes y hasta incluso asimilables. Pero, en el ámbito político lo

estratégico suele usarse como calificación para destacar la importancia vital de algo. La

posible respuesta a por qué en las últimas décadas se ha considerado muchas veces

necesario utilizar la frase ‘plan estratégico’ desborda el hecho de que existen peligros a

contrarrestar o contextos competitivos y reside también en que el adjetivo agrega

nuevos sentidos.

Por un lado, connota una versatilidad que la antigua planificación rígida y

autoritaria no admitía, que el plan se encuentra preparado para replantearse cada vez que

nuevas circunstancias así lo exijan; por otro lado, significa que está abierto al

intercambio con el medio externo, reconociendo que muchos de sus insumos provienen

del ambiente en que se sitúa así como también sus productos tienen como destino la

sociedad, la producción y el Estado, los tres en plena mutación.

Por lo tanto, el planeamiento estratégico surge después del fracaso del dirigismo

estatista hacia fines del siglo XX y la necesidad de salvar la idea principal de una

intervención gubernamental orientadora de las actividades particulares y redistributiva

de sus caudales de rentabilidad sin recaer en determinismos obtusos ni en oficinas

esotéricas u omnisapientes que queden capsuladas en el seno de las instituciones.

Como variante al planeamiento estratégico se emplea con amplitud la asociación

del planeamiento con el concepto de desarrollo. En la frase Plan de Desarrollo ambos

términos se complementan: mientras el planeamiento alude a los medios para incidir en

el futuro, el desarrollo aporta una mención a los valores y finalidades buscados. En la

ciencia económica el desarrollo se distingue del puro crecimiento en que éste es frágil y

reversible mientras que aquél es sólido y definitivo.

La sigla respectiva, que agrega la palabra “institucional”, es “PDI”, con mucho

uso en la Argentina y sobre todo en Brasil –donde se llama Desenvolvimento y es un

requerimiento a las universidades federales de la Ley 9394/1996 de Directrices y bases

a la educación nacional. Ese agregado implica al menos tres cosas:

a) que el plan está previsto en la normativa orgánica de la universidad, no es una

mera formalidad sino que tiene un estatus vinculante para los interesados;

b) que el plan es de la universidad en su conjunto, no solo de algunas de sus

esferas o componentes por lo cual tanto las áreas centrales como las unidades

académicas deben comprometerse con éste por igual; y,

c) el plan trasciende la plataforma electoral de las actuales o próximas autoridades,

ya que sus aspiraciones y compromisos tienen que formularse en relación con los plazos

y metas ya establecidos.

Lo anterior implica que no hay ni podrían aceptarse recetas inmutables o copias

miméticas de alguna fórmula convencional; por el contrario las pretensiones genuinas

de desarrollo institucional exigen que el liderazgo universitario, en su periódica

renovación democrática, galvanice a las comunidades y a las fuerzas sociales del

entorno con dosis apropiadas de originalidad política, que sus acciones sean críticas y

reflexivas y que se manifiesten a través de opciones técnicas diversas y variables. Bajo

esos rasgos distintivos, el diseño y puesta en marcha del planeamiento para el desarrollo

en una universidad pública o en un sistema nacional se volverá legítimo y factible.

La evaluación institucional tiene en América Latina una trayectoria de cerca de

treinta años y, en casi todos los países, está basada en los análisis cualitativos. Con este

método se interpreta a los actores y su contexto antes de emitir un juicio sobre la calidad

tanto de la organización y funcionamiento institucional como del nivel científico y

pedagógico de los programas de enseñanza. En nuestro medio, los estándares que se

aplican como baremos para establecer la calidad son raras veces expuestos como valor

de una o varias variables y casi siempre son breves textos que expresan una situación

deseada (Stubrin, A., 2010, 73-77).

En cambio, en Europa y Estados Unidos o Canadá, así como en otras regiones,

prevalecen los modelos paramétricos. En éstos un repertorio acotado de indicadores

matemáticos conduce a una clasificación ordinal en una tabla de posiciones, al estilo

deportivo.

La preocupación por evitar esa medición simplista llevó a las agencias

latinoamericanas de evaluación a estudios holísticos, multidimensionales, cuya

conclusión sea tajante y clara sobre la calidad alcanzada pero que atienda también el

contexto, los antecedentes y la interacción compleja entre actores, saberes, recursos y

reglas.

Claro que entre esos dos estilos de evaluación no hay una dicotomía; la evaluación

de calidad tanto como el planeamiento requieren textos y números, análisis cuantitativos

integrados con análisis cualitativos, acuerdos conceptuales sobre objetivos siempre

sostenidos en una estadística exacta, confiable y continua.

Esa combinación virtuosa permite mejorar las descripciones, afinar los

imaginarios de cambio y evitar que las mediciones ramplonas o el impresionismo

interesado empobrezcan la apreciación completa sobre la realidad. Los objetivos a

conquistar tienen que ser expresados con elocuencia pero también traducidos a

magnitudes medibles. El puro texto podría llevar a la autocomplacencia, el mero

recuento, por su parte, podría conducir a un desenfreno competitivo.

Entonces, la producción y recopilación sistemática de información cuantitativa

sumada a los informes fundados y participativos de evaluación y, por su parte, el

planeamiento para el desarrollo, con su implementación y monitoreo forman entre todos

una secuencia y describen un ciclo continuo a lo largo del tiempo. Viene al caso señalar

que ese proceso recursivo y ascendente bien puede coordinarse con los períodos

previstos para los mandatos de las autoridades colegiadas y unipersonales de cada

universidad.

De esa suerte, la representación democrática de las autoridades debiera dialogar

con la continuidad de una planificación más larga adoptada en lo posible por consenso.

Claro que la competencia política y su lógica diferenciadora tienen que encontrar su

espacio para introducir en el plan ciertos énfasis, variantes y rectificaciones que

marquen las preferencias y los estilos de cada corriente que alcanza la mayoría y de sus

líderes.

3- Actividades universitarias u objetos sobre los que pueden aplicarse el

planeamiento, la información y la evaluación

Acerca de las áreas o funciones universitarias que debieran estar impactadas por el

planeamiento, corresponde resaltar que la mirada y el abordaje holístico, global es el

que mejor cuadra con la concepción y ejecución de un plan que merezca llamarse o bien

de desarrollo o bien estratégico.

Las áreas centrales, núcleos del gobierno y administración de las instituciones

habrán de sujetarse a los lineamientos del planeamiento pero no pueden ser su foco

exclusivo. Las tres misiones sustantivas clásicas (enseñanza, investigación y extensión)

y las nuevas (vinculación, cultura, cooperación, e-learning, comunicación) deben estar

incluidas. Las unidades académicas con sus varios niveles y modalidades tienen que

quedar incluidas. También, es indispensable que las actividades de apoyo administrativo

y de servicios estén concernidas, porque sin su participación nada funcionaría.

En ese orden de ideas, los alcances del planeamiento concreto habrán de variar

entre dos modelos o tipos ideales que pueden enunciarse bajo las letras “A” y “B” de la

siguiente manera: me baso para esta distinción en las enseñanzas de Oscar Oszlak,

volcadas en el informe de su consultoría para la Universidad Nacional del Litoral en

2011.

Modelo A: el plan es un ejercicio por el cual una universidad se organiza para

llevar a cabo un conjunto de iniciativas coordinadas que, una vez ejecutadas, producirán

diversos cambios, mejoras e innovaciones en el funcionamiento de los sistemas de

gestión internos, en los métodos y procedimientos, en la infraestructura existente, en las

capacidades de su personal, entre otros factores. Se basa en un diagnóstico con brechas

y déficits de capacidad institucional, a partir de cuya detección se decide

implementarlo. Se concreta en programas o proyectos para materializar los cambios

necesarios.

Modelo B: todas las actividades institucionales deben ser objeto de

planificación. Para eso se requiere una desagregación “al piso”, detallada y exhaustiva.

Las rutinas de la docencia, la investigación, la vinculación, etcétera, deben describirse

una por una, con el personal, tiempos y recursos asignados. Lo mismo para el apoyo

directo: bibliotecas, laboratorios, informática, telemática, desarrollo curricular; y, el

apoyo general: administración, logística, mantenimiento.

Las operaciones clave para la puesta en marcha de este Modelo B serán, sin

excusas, reconversión o reingeniería organizacional.

Cada universidad tiene que diseñar e impulsar su planeamiento con conciencia

de la existencia de estas opciones puras, aunque la decisión institucional no exija optar

por uno o por otro de manera excluyente.

Retomo de Oszlak las siguientes advertencias: el modelo A podría derivar en

una serie de cambios impulsados por las autoridades a los que se reviste con la

terminología propia de la planificación, tal que pudiera ser un aparente planeamiento

estratégico.

El modelo B, único de los dos al que le cabe a cabalidad el adjetivo

“estratégico” podría ser difícil o hasta imposible bajo restricciones históricas, legales, de

consenso interno o externas severas. Podría no disponerse, por ejemplo, de colaboración

suficiente para formularlo o para monitorearlo.

Lo más probable es que una Universidad pública diseñe una versión intermedia

entre los dos modelos. Para eso debiera incorporarse al modelo A (próximo al Enfoque

de política pública) una serie seleccionada de elementos del modelo B (semejante a

Dirección estratégica), que llevaran a una variante mixta en la cual se incorporen por

ejemplo definiciones sobre visión y misión, metas para los objetivos e indicadores para

seguimiento.

La sucesión de ejercicios de planeamiento así como sus correlativos de

diagnóstico, monitoreo o autoevaluación y el perfeccionamiento del sistema

informacional y estadístico podrían escalar un caso cercano al modelo A hacia una

configuración cercana al modelo B, en un mediano plazo más o menos manejable.

Aun considerando la diversidad posible de versiones, es de esperar que las

propiedades beneficiosas del planeamiento que permitan unificar a la universidad sin

centralizarla en exceso; hagan previsible el futuro y afronten sus riesgos y posibilidades;

fortalezcan las funciones de gobierno y de gestión; aumenten la transparencia recíproca

entre diversos actores; habiliten a superar los frecuentes juegos de suma cero entre sus

unidades organizativas; hagan más equitativa y eficiente la distribución de recursos y,

por lo tanto, el esfuerzo realizado; y, por último aunque no el último, mejoren la

interacción de la universidad con el Estado, la sociedad y la producción.

4- Algunos desafíos para constituir y desarrollar sistemas de planeamiento, información y evaluación

Comienzo por dar noticias sobre la política pública para estimular la planificación

universitaria en la Argentina, el único caso nacional del que dispongo información

precisa. Aquí, con esporádicas excepciones se brindó muy poco apoyo técnico o

financiero para los planes de desarrollo universitario hasta que en 2016, en el marco de

su Programa de Calidad, la Secretaría de Políticas Universitarias lanzó una convocatoria

a las universidades en “Apoyo al Desarrollo Universitario”. La finalidad era que las

evaluaciones institucionales realizadas ante CONEAU puedan servir como plataformas

para el crecimiento y la transformación académica, creando capacidades técnico-

políticas específicas y preparando inversiones transversales hacia carreras y disciplinas.

Entre 2017 y 2018 sobre 41 presentaciones se aprobaron 34 proyectos de sendas

universidades públicas que querían desarrollar sus Planes de Desarrollo Institucional.

El destino de los fondos era fortalecer las áreas de planeamiento y evaluación

institucional y respaldar el diseño y puesta en marcha de sus planes autonómicos y

transversales a todas sus unidades académicas.

Con un volumen financiero mucho mayor, seis de esas universidades celebraron

contratos-programa integrales con el Estado por varios cientos de millones de pesos,

orientados a financiar la ejecución del PDI y buena parte de sus inversiones necesarias.

Es indudable que tuvo influencia el sistema francés de contratación, una modalidad

precursora del entero cambio de la configuración del sistema universitario de ese país.

Ese dispositivo adoptado en los noventa por el Ministerio de Educación de Francia a

través de la creación de una Dirección de Contrataciones está analizado con perspectiva

histórica por Christine Musselin y, en nuestro medio, por Ana María G. de Fanelli

(Musselin, Ch., 2001; García de Fanelli, A., 1998).

Con el cambio presidencial entre Mauricio Macri y Alberto Fernández el programa

fue discontinuado, con lo cual la expectativa de alentar la adopción y ejecución de

planes globales en ese vasto número de universidades públicas, quedo suspendido.

A pesar de este lánguido panorama sobre los escasos incentivos que el planeamiento

universitario suele recibir en mi país, me atrevo sin embargo a consignar a esta altura un

puñado de recomendaciones para aquellas universidades de la región que, contando o no

con fondos públicos adicionales, se propongan incursionar en el planeamiento, con sus

apoyos inseparables en el sistema de información y la evaluación institucional.

1°) Custodiar los valores y significados culturales propios de la labor

universitaria, manifestados en la visión y la misión que se asumen en uso de la

autonomía y la autarquía.

2°) Reconocer la existencia de entornos competitivos, con variables

recompensas y sanciones hacia las instituciones, según su formato organizativo y su

performance académica.

3°) Asumir la comparación nacional e internacional con otras universidades, con

afán de cooperación y aprendizaje institucional.

4°) Cuidarse y mantenerse a salvo de las recetas exógenas y del fast-food

tecnocrático, economicista y decisionista.

5°) Ejercer una lógica pública comunicativa para las diversas operaciones del

gobierno institucional y, en especial, del planeamiento.

6°) Abrirse a diseñar nuevas herramientas y procedimientos de gestión, tanto en

la administración como en el gobierno.

7°) Valorar la informatización pertinente y oportuna y los reportes cuantitativos

en línea.

8°) Diagnosticar, autoevaluar, elaborar cuadros situacionales, formular agenda

de problemas públicos, identificar déficits de capacidades y brechas de desarrollo,

estudiar escenarios futuros.

A estas ocho sugerencias quisiera agregar otra muy particular, de carácter

transversal a todas ellas: en su diseño e implementación es inevitable que el

planeamiento tenga que procesar y decidir sobre el uso de múltiples ideas y conceptos

elaborados en otros contextos, sobre todo en el mundo empresarial y bajo el clima de

los negocios.

Algunos dispositivos, entre muchos similares, que tienden a migrar hacia la

política universitaria y seguirán haciéndolo: “insumo, proceso, producto”, “análisis

FODA”, “calidad”, “gestión”, “gerencia”, “responsabilidad social”, “productividad”,

“buenas prácticas”, “benchmarking”, “ranking”, “voucher”, “charter”. Es

desaconsejable rechazarlos o adherir a ellos en masa y sin la suficiente reflexión. Lo

adecuado es seleccionarlos uno por uno, descifrar sus contenidos útiles en su propio

contexto de surgimiento y, en caso de considerarlos aplicables, antes de adoptarlos tal

como vienen adaptarlos, dándoles una recepción que sin desmerecer el bagaje singular

propio, lo ilustre y enriquezca (Lanzara, G. F., 1999).

-II-

SEGUNDA VUELTA

En el carácter de coordinador del Núcleo Disciplinar sobre Evaluación Institucional,

Planeamiento Estratégico y Gestión Universitaria de la Asociación Universitaria Grupo

Montevideo (AUGM) (www.grupomontevideo.org.si) me tocó acordar un convenio en 2014

con la Red de Dirección Estratégica en la Educación Superior (DEES) (www.reddees.org).

Entre ambas entidades se llevó adelante en los años siguientes un proyecto de

investigación conjunto y de carácter exploratorio con el objetivo de trazar un cuadro de

situación sobre el avance de la planificación universitaria en un conjunto de

universidades pertenecientes a ambas redes. Fueron estudiadas 24 universidades

públicas de 9 países latinoamericanos: 6 argentinas, una boliviana, una brasileña, dos

chilenas, 9 cubanas, una ecuatoriana, dos nicaragüenses, una paraguaya y una uruguaya.

Entre ellas, 13 universidades de cuatro países se inscribieron a raíz de su pertenencia a

DEES en tanto otras 11 instituciones de seis países se sumaron en carácter de miembros

de AUGM.

Así se conformó el objeto de estudio, una muestra que como se observa es

bastante amplia pero por su número y distribución no es representativa del universo de

más de 3.500 universidades en América Latina. Sin embargo, la publicación de las

conclusiones por parte de la Editorial de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso,

Chile en 2020 (IBSN: 978-956-296-201-8) provee una fuente aproximativa y reciente

sobre un aspecto poco relevado y menos estudiado de la educación superior del

subcontinente.

1- Acerca de las vertientes de la planificación universitaria

La intención es que esta segunda vuelta sobre el tema se base en presentar

algunos resultados del análisis ya referenciado a los que sumaré comentarios sobre los

datos que se ofrecen al análisis. Primero, haré una aclaración sobre la concurrencia en el

terreno del planeamiento universitario de dos vertientes que, desde su comienzo, esta

investigación expone con bastante claridad. Una de ellas es la derivada de la Dirección

Estratégica, campo disciplinar de las ciencias de la administración que, no por

casualidad, da nombre a una de las redes impulsoras del estudio.

En su análisis preliminar José Luis Almuiñas, a la sazón titular de la Red DEES,

nos explica: “Como se conoce, la planificación estratégica es uno de los componentes

de la dirección estratégica universitaria, enfoque de gestión que surgió del medio

empresarial, que ha sido abordado con mucha amplitud por prestigiosos especialistas

como Henry Mintzberg y Michael Porter, entre otros, y en la actualidad está en pleno

desarrollo en la educación superior.” (Almuiñas, J. L., 2020, 12-14).

Me interesa resaltar la postura de Almuiñas, académico en la Universidad de La

Habana con larga trayectoria en la difusión de la administración racional moderna en las

universidades de su país y de varios otros en América Latina. La planificación

universitaria, para esta corriente teórica, proviene de la dirección estratégica que es la

disciplina troncal y sus mentores principales algunos de los gurúes más reconocidos en

el ámbito empresarial capitalista, cuyos postulados aplican de manera bastante lineal.

Cito otra vez a Almuiñas: “La mayoría de los enfoques de planificación

universitaria tienen su origen en el medio empresarial, pero poco a poco se han ido

desarrollando y enriqueciendo en las IES a partir del aporte de algunos autores y

organizaciones. Los principales enfoques que se han aplicado con mayor auge en el

pasado siglo son: recursos humanos – demanda económica o matriz insumo-producto y

planificación normativa (década del 60); estimación de la demanda social (década del

70); planificación estratégica (a partir de 1975); planificación prospectiva (a partir de

1980).” (Almuiñas, J. L., 2020, 14-16).

Es fácil asociar la postura de Almuiñas con el modelo “B” expuesto más arriba y

darse cuenta de que las universidades adherentes a DEES son las que mejor lo

representan en la muestra. Entre tanto, el modelo “A”, con más influencia del paradigma

de política pública, parece encarnar en algunas de las universidades nucleadas en

AUGM, aunque entre ellas hay también casos mixtos y por qué no ambiguos. Esa

heterogeneidad –planes estratégicos, planes de desarrollo, planes mixtos- es

esclarecedora tanto de los puntos de partida como de los alcances de la planificación

universitaria en América Latina y, como ya se dijo, de las restricciones en medio de las

cuáles las universidades clásicas se debaten para perfeccionar su gobernabilidad o

gobernanza mediante estas nuevas herramientas.

2- ¿Cómo se desarrolló la investigación? ¿Cómo operaron las políticas nacionales?

El caudal de datos con que se desarrolló el estudio AUGM-DEES se obtuvo

mediante una Guía elaborada por el equipo central que orientaba la autogeneración de

Reportes institucionales sobre el período 2010-2015 por parte de todas las universidades

participantes. El objetivo central fue exploratorio y comparativo y se centró en

identificar y analizar las similitudes y diferencias más relevantes en la práctica de la

planificación, con la ambición de recomendar su mejoramiento y propiciar que otros

investigadores prosiguieran el intento. Tanto el diseño de instrumentos como el trabajo

de campo y el informe final estuvieron a cargo de Mauricio Moltó de la Universidad

Nacional del Litoral (UNL) y Cristián Pérez Centeno de la Universidad Nacional de

Tres de Febrero (UNTREF), ambas de Argentina.

Por medio del testimonio de los equipos institucionales se extrajo la información

necesaria para todo el análisis; el primer apartado está referido a Política nacionales con

impacto en las IES analizadas (AUGM et al., 2020, 33-36). El segundo rubro expone las

Actividades de planificación y programación en las universidades (AUGM et al., 2020,

37-64). Por último, la tercera parte expone sobre el Plan estratégico o de Desarrollo

Institucional en efectiva ejecución en cada una de las instituciones participantes

(AUGM et al., 2020, 65-76). El informe culmina con una breve conclusión y se sigue

con valiosos anexos que transcriben buena parte de la información proporcionada por

las universidades.

En tren de repasar los rasgos más salientes de la descripción, comienzo con dar

cuenta de las políticas de educación superior en los nueve países, con la aclaración de

que fueron las propias universidades quienes señalaron aquellas líneas estatales de

acción que más les influyen en su desarrollo de aquel momento.

A partir de diez dimensiones contempladas en la guía, tres países sobresalen con

cobertura más amplia que el resto: Cuba, con diez señalamientos; Chile, con ocho; y,

Argentina, con siete. Por su parte, las dimensiones que resultan más gravitantes son

Investigación-Desarrollo y Democratización-Inclusión, ambas indicadas en 7 países; y,

Evaluación de Calidad con presencia en 6 países. Por su parte, las áreas de políticas

universitarias que al parecer ejercen una influencia más reducida son Pedagógico e

Internacionalización, presentes las dos en sólo dos países (AUGM et al., 2020, 34-36).

Mirando más de cerca las políticas científicas, las instituciones chilenas y

argentinas muestran la vigencia de un sistema nacional de investigación que derrama su

incidencia sobre las universidades. En otros países las universidades se sienten ellas

mismas hacedoras de la política científico-tecnológica, como en los casos de Cuba y

Ecuador.

En lo relativo a la democratización social de la educación superior sobresalen en

el panorama regional dos estrategias: la creación de nuevas universidades hacia regiones

o sectores sociales sin cobertura y el despliegue de apoyos económicos o becas para

favorecer el ingreso o la continuidad de estudios de estudiantes desfavorecidos. Ambas

resultan sostenidas con parecida intensidad.

En lo que atañe a Evaluación de calidad resalta la actuación de agencias

nacionales en varios países en que esos sistemas están ya maduros y operan a régimen,

mientras que otros casos nacionales las muestran como líneas de política en ciernes. En

los casos de Argentina, Brasil y Cuba las evaluaciones se extienden al nivel de

posgrado.

Corresponde puntualizar que, con excepción de Brasil y Cuba en el resto de los

países no se registran estímulos significativos de política pública para desarrollar el

planeamiento en las universidades.

3-¿Cómo fueron las actividades de planificación y programación en las universidades?

A continuación repaso el cuadro de situación sobre las actividades de

planeamiento y programación que la investigación encontró tras el relevamiento de las

instituciones. Se entendió en la Guía que el planeamiento es un marco de referencia

orientador para el futuro en un horizonte temporal determinado de varios años, en tanto

que la programación se refiere a una fase del planeamiento que consiste en las tareas

sistemáticas e instrumentos operativos necesarios para la implementación de sus

propósitos.

El procesamiento de las respuestas sobre planificación a las 24 universidades

comprende ocho ítems, cuatro de ellos son funciones (docencia, investigación,

extensión, transferencia) y los otros tres son niveles o atributos organizativos (gobierno

central, presupuesto, facultades, departamentos). Las opciones que indagaron en la

percepción de los responsables fueron si la planificación es sistemática, si es irregular o

si no existe.

Respondieron que su planificación es sistemática en los ocho rubros las 9

universidades cubanas, las dos chilenas, una de las dos nicaragüenses, la ecuatoriana, la

uruguaya y una de las seis argentinas. Una universidad argentina, por contraste, fue la

única que reconoció no planificar en absoluto. Las áreas planificadas por el mayor

número de instituciones son Investigación y Presupuesto (20 casos). La menor cobertura

recayó sobre la Transferencia, función en la que no planifican ocho, es decir una tercera

parte de las instituciones (AUGM et al., 2020, 38).

Yendo ahora a la programación se advierte que su realización sistemática es

mayoritaria, aunque entre las universidades argentinas hay varias que habiendo

planificado reconocen, sin embargo, no programar en varias funciones (AUGM et al.,

2020, 41). En cuanto al marco regulatorio interno sobre la materia: 10 universidades

contemplan esa obligación en el Estatuto en tanto que 18 la realizan por resolución de

su consejo superior; en seis casos la planificación se refuerza con ambas instancias

(AUGM et al., 2020, 44). Acerca del marco regulatorio nacional sólo las universidades

de Argentina, Bolivia y Uruguay expresan que no hay planificación de sus gobiernos

sobre educación superior (AUGM et al., 2020, 45).

La investigación adopta las definiciones de plan de desarrollo y plan estratégico

en forma similar a cómo las define Osca Oszlak como modelos “A” y “B”, más arriba

mencionados. Con ese alcance y el lógico peso de la denominación oficial (que no

siempre se ajusta a definiciones técnicas rigurosas), las respuestas a la consulta sobre el

tipo de plan arroja que 14 universidades lo nombran como plan estratégico (nueve

cubanas, dos nicaragüenses, dos argentinas y una chilena); en cambio, se presentan sólo

como planes de desarrollo dos argentinas; mientras que otras cinco caracterizan a sus

planes como combinados entre ambos tipos: la ecuatoriana, la uruguaya, la paraguaya,

la brasileña y una de las chilenas. Como ya se sabe, dos instituciones argentinas no

realizan planificación, aunque una de ellas dice que realiza Dirección estratégica pero

‘no lo deja documentado’ (sic.) (AUGM et al., 2020, 48).

Otra averiguación importante de la investigación es sobre las oficinas

encargadas o que dan respaldo técnico a la planificación en el seno de las universidades.

Su encuadre es en los rectorados o vicerrectorados; su rango es con frecuencia el de

Dirección; en las instituciones cubanas suelen llamarse Centro de Estudio. El número de

funcionarios con que cuenta es variable, lo encabeza la argentina UNNE con 62

integrantes y el promedio es de 11, aunque en la mitad de los casos el plantel llega a

siete agentes (AUGM et al., 2020, 53).

La Guía pidió a las oficinas especializadas que mencionen los principales

instrumentos de gestión a los que recurren para el cumplimiento de sus propósitos. El

informe destaca: a) diversas herramientas informáticas para indicadores de seguimiento

de las iniciativas, b) técnicas prospectivas; c) benchmarking; d) análisis situacional; e)

tormenta de ideas; f) proyección de tendencias; g) manuales de calidad; y h)

seguimiento presupuestario de ingresos y egresos.

4-¿Qué relación se establece en cada país entre la planificación universitaria, la evaluación institucional y los sistemas de información estadística?

La investigación recabó a las universidades una valoración sobre la importancia

de los procesos de evaluación y acreditación y su contribución a sus unidades de

planificación y al respectivo plan estratégico o de desarrollo. Las respuestas dan cuenta

del peso de las regulaciones en cada caso nacional, de las agencias que intervienen y de

las pautas de cultura institucional vigentes.

Las respuestas coinciden en señalar la importancia de los procesos de

acreditación y evaluación institucional instaurados en casi todos los países que, según se

señala, hacen dos aportes: primero, generan estándares o pautas para las

autoevaluaciones y las evaluaciones externas y, en segundo lugar, los informes de pares

o expertos que resultan de esos ejercicios ofrecen al planeamiento diagnósticos, cuadros de situación o agenda de problemas que sirven de base para delinear la visión y los

objetivos generales y específicos de la siguiente planificación y, también, para registrar

grados de avance o de logro de la planificación ya ejecutada (AUGM et al., 2020, 54-

58).

Acerca de los sistemas de información se indagó tanto sobre los internos como

sobre los externos que existen para la gestión de diversas áreas de las universidades.

También, se interrogó sobre la relación entre la unidad de planificación y la unidad de

informática y/o telemática; los nexos entre los encargados de producir información en la

universidad y sus pares a nivel nacional. Por otro lado, se interesó por el conocimiento

del sistema estadístico de la universidad y del país respectivo, su utilidad para proveer

indicadores de seguimiento del planeamiento y su rol en difusión de información a los

actores interesados y al público.

Los desarrollos que se informan sobre los diversos países e instituciones son

dispares en cuanto a la efectividad y la funcionalidad de la información proporcionada.

El Informe ofrece una apretada síntesis para cada país (AUGM et al., 2020, 58-64):

-en la Argentina se destaca el Sistema de Información Universitaria (SIU) que

crea y distribuye aplicaciones en las universidades con preocupación por la calidad de

los datos para su empleo en la gestión y el planeamiento universitario;

-el caso boliviano muestra retrasos en organizar a escala de la universidad la

información disponible en las unidades académicas y las áreas centrales; el

departamento de planificación institucional de cada universidad aporta datos para la

estadística confeccionada por el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB);

-en Brasil, con base en la divulgación de indicadores de desempeño de las

universidades federales se elaboran rankings que tras su publicación generan estímulos

para la superación de las performances;

-en Chile, los datos e indicadores producidos por las universidades son

colectados por el Servicio de Información de Educación Superior (SIES), dependiente

del Ministerio de Educación;

-en Cuba se informa que la existencia de sistemas y su uso en la planificación es

amplia y heterogénea, variando en función de cada universidad;

-en Ecuador el Sistema de Información de la Educación Superior (SNIECE)

administra información pública actualizada que facilita el monitoreo del Plan Nacional

de Desarrollo, la política universitaria y los planes de las universidades;

-en Nicaragua, las universidades presentan diversos niveles de desarrollo de sus

sistemas informáticos, con lógica ventaja para la Universidad Nacional de Ingeniería;

-en Uruguay, la UDELAR se encuentra desarrollando un nuevo sistema para el

registro de alumnos; ya cuenta con uno de información financiera y de gestión del

personal, a la vez que su nexo con los sistemas externos en materia de censos y

estadísticas nacionales es aceitado.

Con sus alcances y limitaciones, la investigación deja así descriptos de manera

somera el trípode central que se configura entre el planeamiento, la información pública

y la evaluación institucional, como elementos vitales para el gobierno racional y eficaz

de las universidades y los sistemas nacionales de educación superior

5-¿Cómo valoran las universidades analizadas el proceso de planificación en marcha?

Los datos y opiniones recabados para la investigación datan de 2015 son

valiosos y aluden a la experiencia de las universidades en planificación; cuánto tiempo

insume su elaboración; en qué plazo se despliegan; qué cambios suscitaron planes

anteriores sobre las nuevas ediciones; cuánta influencia ejercen las directrices oficiales

sobre los planes universitarios; quienes son visualizados como líderes del esfuerzo

planificador; cuál es el método y el período para ejecutar las tareas del plan; por último,

se recogieron debilidades y obstáculos para plasmar la planificación universitaria.

Frente a la consulta acerca de cuántos planes integrales llevó adelante cada

universidad se destacan la Universidad de Santiago de Chile y las cubanas

Universidades Central Las Villas y de Pinar del Rio con seis ediciones en cada caso. La

mayoría de las participantes oscila entre dos y cuatro experiencias de planificación

global (AUGM et al., 2020, 66).

La consulta en torno a cuánto tiempo insume la elaboración del plan desde su

concepción hasta su puesta en marcha tuvo diversas respuestas: desde el extremo de una

institución que lo hizo en un mes hasta otra que requirió dos años, aunque un año es la

respuesta más frecuente (AUGM et al., 2020, 68).

En lo que atañe al horizonte temporal de su plan, cuatro universidades informan

que sus planes abarcan diez años o más. En el otro extremo las 9 universidades cubanas

impulsan planes de tres años de duración. Otras 8 instituciones de siete países

mencionan plazos de entre cuatro y cinco años, que resultan por lo tanto los más

habituales (AUGM et al., 2020, 69).

Los aspectos sobre los cuales las últimas ediciones de los planes registraron

cambios con respecto a ejercicios anteriores son variados. Hubo varias universidades

que informan sobre creación o jerarquización de la oficina responsable; otro buen

número que innovó en el método de trabajo, la gestión de información y, en especial, en

el monitoreo de las tareas; algunas mencionan el aprovechamiento de la evaluación

institucional o la lección tomada de experiencias anteriores; también la mejora en el

financiamiento y el cambio de la misión y visión; es común en las universidades

cubanas la búsqueda de una mayor coordinación con el Ministerio nacional; y,

UDELAR informa el cambio hacia nuevos ejes, la planificación edilicia y la

regionalización (AUGM et al., 2020, 70).

En cuanto a la influencia que la planificación nacional o subnacional del

desarrollo ejerce sobre los planes universitarios se puede establecer una influencia

directa en países donde la autonomía universitaria no es tan fuerte y estos planes

globales o educacionales o científico-tecnológicos del Estado son más condicionantes

(Brasil, Cuba, Ecuador, Nicaragua), mientras que en otros casos se encuentran

referencias a la importancia que reviste para la formulación del plan universitario la

información disponible sobre el contexto y los escenarios nacionales, regionales o

sectoriales y sus políticas (Argentina, Chile, Uruguay). En Bolivia, por su parte, se

advierte la ausencia de política universitaria explícita del gobierno nacional, según

disposición constitucional (AUGM et al., 2020, 72).

Al responder sobre a quién puede atribuirse el liderazgo en la formulación y

ejecución del plan, aunque es evidente que en todos los casos se encuentran

involucradas autoridades políticas junto a instancias técnicas, una mitad aproximada de

universidades menciona al Rector, al Vice rector o al Consejo Superior, mientras que

son también numerosos los casos en que ese papel es asignado a la secretaría,

coordinación u oficina especializada (AUGM et al., 2020, 79).

Otro aspecto interesante es la materialización del plan en su programa operativo.

Varios tienen planes de operaciones anuales; otras, en lugar de centrarse en objetivos,

focalizan en áreas de resultados claves, fijadas por el orden nacional como en el caso

cubano; en otros se siguen metas en forma directa; hay un caso de programación anual

por área (UNNE); en UNL la programación es de etapas trienales, lo cual es una

particularidad; entre tanto en la UDELAR la programación del presupuesto anual

ejecuta el plan (AUGM et al., 2020, 74).

Además de diversas fortalezas y logros que las universidades señalan como

emergentes de sus prácticas de planificación se puntualizan también algunas debilidades

u obstáculos que surgen de la experiencia. Entre éstas figura la insuficiencia de recursos

presupuestarios; la falta de número y capacitación de recursos humanos afectados a las

operaciones; la necesidad de sistemas informáticos mejor diseñados y calibrados para

soportarlas y monitorearlas; una sensibilización mayor frente al incumplimiento de las

metas previstas y una mejor comunicación de los resultados del plan ante la comunidad

y la sociedad (AUGM et al., 2020, 98-104).

6-¿Qué inferencias y enseñanzas podemos extraer de la investigación?

La relectura de la investigación me ha permitido observar y reflexionar acerca de

los comportamientos institucionales que acercan o alejan a los gobiernos y colectivos

universitarios del empleo útil de estas tecnologías “blandas” que pueden apoyar el

desempeño institucional e integrar los tejidos académicos frente a desafíos de

diversificación y complejidad ineludibles, así como de cara a estos umbrales de la era

exponencial que estamos pisando. Si bien esa problemática será abordada en la

siguiente “tercera vuelta” de estas páginas, me interesa hilvanar aquí algunos apuntes.

Muchas grandes universidades, sobre todo brasileñas, argentinas, paraguayas y

bolivianas son miembros de AUGM. Algunas de ellas integran el Núcleo especializado

en planeamiento, evaluación y gestión. Entre ellas solo un puñado participó de la

investigación pero fueron muchas las que no acudieron. El hecho de que en algunos

casos las universidades más grandes no practiquen el planeamiento sistemático pudo

haberlas disuadido. Las universidades nacionales de Entre Ríos (UNER) y Tres de

Febrero (UNTREF) integradas a la muestra voluntaria dan cuenta de una actitud

generosa y preocupada en el tema, a pesar de ofrecer poca información propia al caudal

común.

En las macro universidades tradicionales, no solo el tamaño opera como un

obstáculo a la instauración del planeamiento global; también influyen para eso la

independencia de las facultades, con sus propios sistemas políticos internos y sus

amplias relaciones con el entorno político, económico y social. Las respectivas

disciplinas-profesiones en las que se especializa cada unidad académica les ofrecen

andariveles separados para que sus culturas, intereses y aspiraciones difieran, las hagan

operar en paralelo o, en ocasiones, interpongan obstáculos a la acción institucional

común.

Por otro lado, la legislación y la corriente de reestructuración surgida en los años

noventa puso el eje sobre la evaluación y la calidad en relación a la cual el así llamado

mejoramiento de la calidad era visto como el curso ideal de avance académico e

institucional, sin que las nociones de cambio, de crecimiento, de diversificación y de

desarrollo sean motivadoras de los comportamientos individuales y colectivos.

Como la calidad tendía a ser objetivada en reglas estandarizadas que quedaban

vigentes durante décadas, los horizontes de transformación quedaron desplazados del

discurso y la imaginación de muchos líderes universitarios, a pesar de que en efecto la

época, con sus innovaciones constantes y su problemática en acelerada metamorfosis,

requerían otra cosa.

No por casualidad el planeamiento fue en esas décadas eclipsado por la

evaluación y la calidad, en consonancia con idéntico ocaso para las nociones de

planificación, estrategia y desarrollo. La Ley de Educación Superior de la Argentina (N°

24.521) no es el único caso en que el planeamiento universitario es soslayado al punto

de ser apenas mencionado en un solo artículo, en relación a la coordinación regional. .

En esta tercera década del siglo XXI, es tiempo de que la política universitaria

tanto en los sistemas nacionales como en la esfera autonómica de las instituciones se

haga cargo de las nuevas tendencias de cambio exponencial, signadas en las nuevas

tecnologías, el aumento del volumen de conocimientos y la mutación económica, social

y cultural de escala planetaria.

-III-

TERCERA VUELTA

Repasaré en la tercera parte de estas notas las circunstancias por las que atraviesan

los sistemas universitarios nacionales en Latino América de cara a la era exponencial

que se avecina, aún con las dificultades que presenta un análisis transversal sobre un

alto número de realidades nacionales, cada una de las cuales retiene características

difíciles de encerrar en un común denominador.

De propia cosecha presento a continuación, en primer término, cinco ejes que

generan problemas públicos en los sistemas universitarios de toda la región ante los

cuales estoy seguro que ningún gobierno está siendo indiferente e invito a recorrerlos,

debatirlos y complementarlos con más información y otras opiniones.

En segundo término, intento reflejar de manera sintética y fiel dos debates que

varios expertos en educación superior comparada, todos ellos especializados en nuestra

región, sostuvieron de manera pública durante 2019. Entiendo que el ojo entrenado de

cada uno de ellos y el contrapunto que nos ofrecen mantienen y acrecientan su vigencia,

atravesada ya la emergencia de la pandemia.

1. Puntos principales para una posible agenda latinoamericana de la educación superior en esta tercera década del siglo XXI

Con motivo de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) celebrada

en Córdoba en 2018, IESALC-UNESCO convocó a numerosos expertos de la región

para la elaboración de una serie de documentos que actualizaron información,

describieron problemas y esbozaron propuestas para encaminar el debate público y la

formulación de políticas en cada uno de nuestros países. Subyace allí la esperanza de

una más estrecha cooperación horizontal que nuestros gobiernos, con colaboración de

los organismos internacionales, pudieran llevar a cabo.

Desde 2020 la conmoción generada por la pandemia, la consiguiente cuarentena y

la emergencia de los métodos educativos remotos provocó también una profusa

publicación de informes, predicciones y recomendaciones sobre los nuevos rumbos que

debieran adoptarse en nuestras universidades. En estas líneas quisiera retomar el hilo de

los diagnósticos medulares, con base en los cuales creo que se deben ordenar las

prioridades para las políticas públicas, la cooperación regional y el planeamiento de los

países y las universidades autónomas.

El esbozo que me interesa resaltar en esta oportunidad abarca cinco asuntos que no

son exhaustivos ni excluyentes de otros ya subrayados por la literatura mencionada,

como las cruciales cuestiones de género, de interculturalidad, de ambiente o de

informatización (IESALC-UNESCO, 2018).

El primer eje está dado por el crecimiento acelerado del estudiantado en las últimas

décadas que convirtió a la educación superior en una educación de masas, canalizando

en parte y en parte decepcionando la movilidad ascendente de amplios contingentes que

son la primera generación de sus familias y grupos en las aulas universitarias.

La anterior expansión interpela en un segundo eje a la capacidad estatal de

financiamiento, instala la disyuntiva sobre si los fondos públicos tienen que dirigirse a

la oferta o a la demanda, si las universidades públicas deben o no ser gratuitas y deriva

en muchos países el esfuerzo económico hacia los propios interesados para cubrir sus

costos en el sector de instituciones privadas o en devolver una vez graduados los

préstamos con que se les permitió afrontar sus gastos estudiantiles.

La tercer cuestión es si las universidades dedicadas a las nuevas demandas sociales

deben especializarse en la enseñanza y ser dispensadas o no de realizar esfuerzos en la

investigación, lo cual proyecta interrogantes sobre cómo debe organizarse el Estado

para formular políticas y para evaluar calidad tanto en la educación superior como en la

ciencia y la tecnología.

Los puntos anteriores desatan un cuarto tema: el interrogante acerca de cómo puede

la región adaptarse a las condiciones de la globalización académica, incrementando el

peso de sus propios aportes en el mapa mundial de las regiones y sus potencias; cuánta

importancia asignarle a los rankings internacionales, cómo afrontar sus impactos

modeladores y qué posibilidades nos asisten en una apuesta sobre colaboración

horizontal en América Latina.

Por último, un quinto nudo problemático es múltiple y requiere nuestra atención

simultánea a: a) el rendimiento y calidad de los sistemas escolares que son formadores

de nuestros aspirantes; b) los sistemas de expertos que condicionan el espectro de las

profesiones y los oficios, su constante evolución y la de su mercado de empleo; y, c) la

diversificación de misiones que caracteriza sobre todo a las universidades más clásicas,

que son tan proactivas para ampliarse como reticentes a encasillarse en un rol

determinado.

2. Clasificar la diferenciación funcional, la coherencia institucional y el peso de los rankings en la educación superior latinoamericana

En el comparado internacional y en muchas realidades nacionales el tratamiento de

la cuestión del grado de uniformidad o diversidad que se reconoce o recomienda para

los establecimientos que toman a su cargo la impartición de la educación superior es

materia de controversias. Es constante la esperanza de que una mejor clasificación a

priori, por vía legal o convencional de tipos y categorías de instituciones clarifique las

relaciones entre oportunidades y aspiraciones sociales o entre personal formado y

puestos disponibles en la sociedad.

En ese sentido, dejó huella un análisis realizado en 1997 para el Banco

Interamericano de Desarrollo por el economista brasileño Claudio de Moura Castro y el

politólogo estadounidense Daniel C. Levy encaminada a distinguir y especificar qué

funciones cumple la enseñanza ofrecida desde la educación superior en la generalidad

de los países. Al adoptar como punto de vista al sistema nacional, la perspectiva se

enriquece con respecto a las observaciones más habituales acerca de qué tipología de

instituciones concretas encarnan las tareas. El plexo resultante es ilustrativo y

esclarecedor para analizar falencias y requerimientos de reforma política o jurídica en

cada país.

Las cuatro funciones de los sistemas nacionales son: primera: la de Liderazgo

académico; segunda: la de Formación para las profesiones; tercera: la de Formación

técnica y perfeccionamiento; y, la cuarta función a distinguir es la de Educación

superior general (De Moura Castro, C. et al., 1997). El esquema es útil, más allá de que

su completitud o universalidad puedan perfeccionarse. Lo cierto es que un sistema

nacional completo y eficiente opera en los cuatro registros para plasmar proyectos

personales y necesidades estructurales de cualquier estado nacional en condiciones de

modernidad.

Repasemos los cuatro destinos de los egresados en las actuales carreras. Es seguro

que un contingente de personas formadas se dedica a la docencia y la investigación

científica, dando continuidad al propio mecanismo educativo. Tampoco hay dudas de

que la experticia en servicios claves para la sociedad como la salud, la justicia, las

construcciones, la administración, la producción es desempeñada por cuadros instruidos

y, al menos en teoría, también entrenados en las universidades.

Por su parte, los mandos medios de las grandes organizaciones industriales y de

servicios, así como de la burocracia pública requieren también para insertarse en sus

empleos títulos que acrediten una trayectoria de aprendizajes técnicos asegurados y que,

a su vez, les permitan un desempeño independiente. Por último, aunque en algunos

países sus modelos de organización la resaltan más que en otros, los estudios destinados

a adquirir cultura general son un objetivo que muchos estudiantes pueden satisfacer en

la educación superior.

Otra valedera clasificación, complementaria a la del BID, fue elaborada por un

grupo de expertos liderados por Philip Altbach por encargo de la Conferencia de

Rectores de Alemania en 2018. Se enfoca en las instituciones de la educación superior y

su agrupamiento legal según rasgos comunes, de manera que cada uno de estos

segmentos cubrieran el territorio asumiendo tareas diversas y complementarias. Lo

denominaron “Sistema coherente” entre sectores y jerarquías de instituciones.

La primera diferenciación propuesta es clásica y admite un sector público, con

instituciones que sean propiedad del Estado y otro sector privado integrado a partir de

inversiones no fiscales. Una segunda diferenciación radica entre las instituciones

privadas, las cuales podrían constituirse como fundaciones o asociaciones civiles sin

fines de lucro pero que por otra parte podrían organizarse como sociedades comerciales,

con fines de lucro.

El tercer criterio con que podrían nuclearse las universidades es a partir de la

complejidad de sus tareas académicas, por lo tanto habría universidades de

investigación, en las cuales la creación científica sería determinante; universidades con

investigación, en las cuales habría un equilibrio entre la enseñanza y la investigación; y,

por último, se admite la existencia de universidades sin investigación, sólo dedicadas a

la enseñanza. Un cuarto clivaje pone de un lado a las universidades y del otro a un

sector de instituciones orientadas a la educación vocacional, es decir a la formación

técnica o tecnológica orientada al mundo del trabajo (Altbach, Ph., 2018).

La ínsita recomendación contenida en el “sistema coherente” de Altbach es que los

países definan en su política pública y su ordenamiento jurídico una pluralidad de tipos

institucionales especializados en desempeñar actividades académicas diferentes y

complementarias, definidas desde el punto de vista estratégico del interés nacional.

La preferencia por la multiplicidad de sectores en el parque nacional de instituciones

no es unánime. La taxonomía aquí presentada, sin decirlo, discute con la consagración

de las universidades como tipo organizativo único. Esta salida institucional tiene el

potente antecedente del Reino Unido que, a partir de comienzos de los años noventa

convirtió en nuevas universidades a sus tradicionales establecimientos politécnicos que

formaban una red en todo el territorio (Kogan, M. et al., 126-141).

Pero, el repertorio de disyuntivas para el ordenamiento de los sistemas nacionales

quedaría incompleto si no se tuviera en cuenta la gravitación creciente de los rankings

de universidades y sus aserciones de niveles de calidad sobre la conciencia y el

comportamiento de todos los agentes participantes en su configuración y los potenciales

usuarios de sus prestaciones.

Encuentro acertado el estado de la cuestión elaborado por Mario Albornoz y Laura

Osorio cuando examinan a los rankings como pretensos dictámenes de calidad y cuando

aclaran que el impacto de estos dispositivos globales es diferenciado como modelo

normativo sobre determinados contextos regionales y nacionales.

Visitar ese informe, publicado como cabeza de otros artículos también valiosos en el

número 37 de la revista de la OEI sobre Ciencia, tecnología y sociedad, permite acceder

a una descripción de esas tablas y al hacerlo llama la atención sobre tres tendencias

impetuosas que se registran en los últimos años sobre la gestión de las universidades y

sus sistemas nacionales.

Estos tres contornos globales ineludibles son: a) la internacionalización, que por

diversas vías permea con fuerza a través de las fronteras nacionales para afectar en

medida variable a todas las instituciones; b) la mercantilización, con la creciente

importancia de los incentivos económicos y la competencia por recursos sobre la suerte

de las organizaciones académicas; y, por último, c) la dependencia que las universidades

experimentan en relación a actores colectivos externos a sus muros, grupos de interés a

los que se conoce con el término inglés stakeholders (Albornoz, M. et al., 2018).

3. La discusión entre Liz Reisberg y Daniel C. Levy sobre el estado de la educación superior latinoamericana en relación a otras regiones del mundo

Liz Reisberg es una reconocida académica en educación superior muy vinculada con

América Latina. Actuó muchos años en Boston College y es ahora consultora

independiente. Mencioné antes a Daniel C. Levy, quien es profesor en política

educacional, especializado en universidades privadas, en la sede Albany de la

Universidad de Nueva York (SUNY). Ambos profesores intercambiaron puntos de vista

de manera pública sobre la educación superior latinoamericana en lo que denomino un

nudo dilemático, el primero de los dos que quiero exponer en esta tercera vuelta.

Comienzo por hacer una síntesis de la posición de Reisberg. Ella dice que “se necesita una

transformación dramática” en nuestra región. Empieza por reconocer que gracias a la

introducción de la evaluación de calidad y la rendición de cuenta se han podido erradicar las

instituciones “de garaje” en muchos países en que habían proliferado. No obstante, esa mejora

se neutraliza por el hecho de que el modelo universitario predominante es el tradicional, con

universidades jóvenes que imitan y emulan a las antiguas y renuncian a innovar. Critica el hecho

de que en América Latina no se investiga lo suficiente acerca de cómo aprenden los jóvenes de

la nueva generación y, por lo tanto, no se reconoce la necesidad de cambiar los estilos de

enseñar.

Lo anterior, afirma Reisberg, indica que nuestra región se encuentra aislada con

respecto a las mejores prácticas internacionales en materia de técnicas de enseñanza;

que la comunicación y el intercambio entre las universidades y el mercado son

insuficientes así como es escasa la práctica pre-profesional de los estudiantes. Su

observación es que nuestras universidades exigen a los estudiantes carentes de una

adecuada orientación vocacional que realicen una prematura elección de carreras, con

contenidos rígidos y sobrecargados. Su preferencia es en ese sentido por una formación

amplia, con solo contenidos esenciales, interdisciplinaria y basada en habilidades que,

según su punto de vista, no ha llegado aún a América Latina.

La crítica continúa sosteniendo que el profesorado a tiempo parcial se vuelve una

limitante severa para realizar revisiones curriculares profundas y bloquea una reflexión

colectiva para impulsar reformas oportunas. En relación al gobierno universitario, su

mirada sobre los órganos colegiados resolutivos que nos caracterizan es que no son

estables y que su representación no estimula decisiones audaces con efecto sobre el

largo plazo. Acerca del rol de los empleadores de los profesionales, piensa Reisberg que

ellos tampoco favorecen a que las instituciones varíen sobre perfiles de graduación

tradicionales (Reisberg, L., 2019).

Frente a ese panorama desalentador toma la palabra Daniel C. Levy, para quien

la educación superior latinoamericana presenta problema serios pero ha hecho también

en las últimas décadas progresos considerables, lo cual pinta un cuadro con luces y

sombras.

Tanto así es que, según su criterio, Latinoamérica no está peor que otras regiones del

mundo, quizás con excepción del Asia Pacífico. Él afirma que entre 1950 y 1970 se

crearon nuevas realidades universitarias que mantienen su aporte positivo hasta la época

actual. En su concepto, los problemas no se agravan y aunque debe decirse que los

sistemas nacionales como totalidades están bastante mal, también es cierto que muchas

de sus parte componentes mejoran.

Sostiene Levy que el factor que no permite que el sistema pueda reformarse

como un todo es la autonomía institucional, que juzga exagerada. En comparación con

Europa observa que en América Latina el sector privado es gravitante aunque

heterogéneo y, por lo tanto, no es mejor que el sector público. La ventaja de las

universidades privadas en esta región es que son más gobernables que las públicas

porque el cuerpo académico tiene poca gravitación en las decisiones y menos peso aún

en aquellas que persiguen fines de lucro. Como coautor del modelo de diferenciación

funcional arriba presentado, su argumento es que una política de transformación de los

sistemas debiera partir de una definición sobre la adecuada cobertura de los cuatro

grandes roles de la enseñanza: académico, profesional, vocacional y general.

En ese orden de ideas enfatiza que el profesorado a tiempo parcial es un rasgo

ambivalente: constituye, sí, un problema para las funciones de liderazgo académico y

formación general pero, en cambio, es un factor positivo para las funciones de

educación profesional y técnica. Con respecto a los enfoques interdisciplinarios de los

currículos recomendados por Reisberg, considera que deben estimularse en tres de las

funciones pero advierte que en la formación académica hay deficiencias justamente en

el desarrollo disciplinario que no puede descuidarse. Más aún, su opinión es que en las

carreras profesionales y en los centros de investigación de la región se practica la

interdisciplina, en una medida mayor a lo que inicialmente se cree.

Me animo a resumir a continuación los puntos principales de este debate: Reisberg

desespera por un cambio total basado en una actualización curricular y pedagógica de la

enseñanza que se adapten ambas a las prácticas culturales de los jóvenes y a las

necesidades del mercado de trabajo; por su parte, Levy sostiene un diagnóstico

matizado, alienta una reforma global basada en que se haga conciencia sobre las cuatro

funciones que los sistemas nacionales cumplen y con propuestas apropiadas para cada

una de ellas y, por fin, rescata que las disciplinas son indispensables para la formación

académica.

Ambos discrepan en la valoración de la docencia de tiempo parcial que, para

Reisberg es un inconveniente mayúsculo y para Levy es un factor favorable en las

formaciones profesional y técnica. Los dos coinciden en criticar el cogobierno colegiado

de las universidades públicas pero mientras Levy afirma que el obstáculo está en la

autonomía en sí misma, para Reisberg la limitación radica en la baja profesionalidad de

los cuerpos directivos.

Frente a la necesidad reconocida en común de introducir cambios en los sistemas

nacionales, el dilema que se prefigura es complejo y recae sobre la estrategia adecuada

en varios planos: cuáles serían sus puntos de apoyo en lo conceptual y en lo operativo,

cuáles podrían ser las coaliciones de actores colectivos que la impulsen; y, ante todo,

cuáles debieran ser su alcance y contenido.

4. La discusión entre Philip Altbach y Alma Maldonado sobre la producción científica en las universidades latinoamericanas

En este apartado quiero exponer el cruce de opiniones que estableció Alma

Maldonado, investigadora del CINVESTAV mexicano, en compañía con Jenny J. Lee al

emitir un pronunciamiento que confrontó con la posición pública del reconocido

comparatista del Boston College Philip Altbach, maestro de Maldonado. Este afamado

profesor, junto a Hans de Wit, opinó sobre cómo reorganizar el sistema de publicaciones

científicas a escala mundial, lo cual traería aparejada una división de tareas entre los

sistemas de educación superior de las diversas regiones, nuestra América Latina en

particular. Eso suscitó la respuesta de su colega mexicana y establece una controversia

que forma lo que llamo nuestro segundo nudo dilemático.

La prédica de Altbach se basa en su observación de que hay demasiada publicación

de investigaciones académicas. Ese exceso proviene de una presión estructural sobre el

profesorado para publicar en revistas top y para que todos los cuerpos académicos

emulen a las universidades de investigación. El síntoma de esta desviación organizativa

es que las tesis doctorales están siendo reemplazadas por artículos en revistas y que los

árbitros de los comités editoriales sustituyen a los jurados académicos. La postura de

Altbach recomienda, en cambio, que el grueso de las universidades constituya planteles

docentes dedicados de manera principal a la docencia y a la extensión.

Su reclamo hacia el mundo editorial es que se debe reducir el número de

publicaciones ficticias o de bajo nivel académico así como también las llamadas revistas

predatorias y encarar un ajuste por calidad. Afirma que, con menor volumen de

artículos, habrá más oportunidades para que resalten y se hagan visibles las ideas

divergentes, las científicas mujeres y los países emergentes. Más aún, Altbach afirma

que el modelo humboldtiano de universidad, basado en la prioridad para la

investigación, no es indispensable para aquellas universidades volcadas a la enseñanza y

a las ciencias aplicadas.

La preocupación aquí es que la academia pueda retomar en propias manos los

dictámenes de calidad sobre las publicaciones y ponerse a salvo de rankings, editores,

índices de citas y elites centrales. Denuncia las corruptelas reinantes en esos círculos y

la necesidad de combatirlas así como de erradicar el monopolio de las editoriales y de

sus intereses puramente comerciales. Para lograrlo, las universidades y los sistemas

nacionales debieran asumir la categoría a la que desean pertenecer, diferenciarse en el

cumplimiento de las diversas funciones y apuntar a financiar con fuentes y recursos

específicos cada una de sus misiones. En ese marco, estos autores sostienen que las

universidades de enseñanza deben ser jerarquizadas, tiene que aliviárseles la presión por

publicaciones de papers y no exigírseles que compitan por fondos de investigación y

doctorado (Altbach, Ph., 2019).

El ángulo desde el que opinan Maldonado y Lee es diametralmente opuesto y se

resume en la consigna de que haya producción de conocimiento para todos y todas. Su

diagnóstico coincide en que la crisis en las publicaciones proviene de la presión a

publicar pero entienden que dicha presión, la que hoy existe en la realidad, encierra un

sesgo prooccidental y marca la dominación de las revistas de punta. El razonamiento

sigue al señalar que los rankings potencian los intereses de las grandes universidades y

eso genera atracción en la generalidad de los académicos por publicar en las revistas

top, que no por casualidad exigen el inglés.

Al prevalecer la pauta valorativa del “alto impacto”, la elite de jugadores de cada

disciplina saca una ventaja injustificada sobre una mayoría marginada de

investigadores, que, según Maldonado y Lee, quedan ocultos y fuera de foco. Por lo

tanto, el sistema de evaluación tiene que reorientarse en pro de la producción local que

estudie los contextos situados para proyectarlos hasta alcanzar a la audiencia global. La

idea de que la reducción de publicaciones permitiría resolver las plagas intelectuales,

como la depredación, la saturación o el plagio les parece desacertada e inconducente.

Por el contrario, sostienen que sólo mediante el crecimiento del número de

publicaciones podrán mitigarse las desigualdades entre regiones, lenguas y países.

En ese orden de cosas, los cuerpos académicos deberían realizar además de

enseñanza, investigación porque ambas son tareas comunes en todas las instituciones

universitarias. En el sistema de educación superior todos los estudiantes, cualquiera

fuere el perfil de graduación al que aspiren, no solo si quieren dedicarse a la academia,

deben adquirir y entrenarse en el método científico. Por lo tanto, la producción de

conocimientos deberá estar en el corazón de las universidades de todo tipo. Sí ese no

fuere el objetivo a perseguir y si la investigación se concentrara en una elite de

instituciones, eso traería como consecuencia la conservación del statu quo y daría

justificación a la profundización de la indeseable hegemonía cultural (Maldonado, A. et

al., 2019)

Como se advierte, las dos posiciones son radicales y confrontan visiones

contrapuestas acerca nada menos que del futuro de la producción de conocimientos

científicos en una era en que el acelerado cambio civilizatorio descansa en esas bases

que son ahora, más que nunca, fuentes de riqueza y poder. De esa manera, las

universidades quedan implicadas en el centro de una contradicción fundamental.

Si optáramos por una mayor selectividad en las publicaciones y corriéramos de

escena sus lógicas mercantiles, dicen Altbach y De Wit, los conocimientos avanzados

serían más genuinos y quedarían visibles para un empleo universal y transparente. Nos

aconsejan que no distraigamos al sistema formador masivo con este plano altamente

especializado de la producción disciplinar y que hagamos que se consagren al mejor

desempeño de sus funciones educativas, en especial en América Latina donde son pocas

las instituciones cercanas a la punta del conocimiento y abrumadores los déficits y

desigualdades sociales.

Maldonado y Lee contestan con igual convicción que concentrar en círculos

reducidos, por más académicos que éstos fueren, las publicaciones científicas no

depurará las impurezas sino más bien hará más pronunciados los sesgos que sacrifican

objetos de estudio, lenguas, culturas y áreas privándolos de protagonismo en la

gestación de los nuevos conocimientos y los dejará subordinados frente a las

innovaciones tecnológicas y sus utilidades económicas y políticas.

Sugieren Maldonado y Lee que el enorme despliegue de instituciones

latinoamericanas y su masividad debieran ser una plataforma para descubrir e inventar

en el presente con cabeza y genio propios las realidades del futuro, a la par de los países

y sectores hasta ahora dominantes para así aspirar a una participación más equitativa en

los beneficios esperables. Aliviarnos del peso de la investigación y dedicarnos solo a la

enseñanza, sería en esta mirada una resignación inaceptable de la misión medular que

nos toca a los latinoamericanos en esta época: producir conocimientos y divulgar el

método científico en todo nivel y a todo trance entre el mayor número posible de

personas, empezando por dar cuenta científica de nuestro entorno y alcanzando por esa

vía la cuota de centralidad mundial que nos merezcamos.

5- Algunas repercusiones de estos nudos dilemáticos sobre coyunturas actuales de política pública

Estos nudos problemáticos están haciendo efecto en las políticas del sector de la

educación superior en toda la región, aunque a veces sus arenas respectivas no abordan

sus aristas de manera explícita, como sería aconsejable, para así aproximarse a través de

la deliberación pública a respuestas racionales de mayor alcance. Cada país tiene su

propia configuración, entendida no ya como una estructura inamovible pero sí como un

conjunto de nexos estables entre los principales actores colectivos: la profesión

académica, las autoridades universitarias y los funcionarios nacionales.

Por lo tanto, no hay en América Latina dos situaciones nacionales iguales y las

políticas públicas a imaginar podrán ser convergentes pero será difícil que sean

homogéneas. Si las mismas medidas se adoptaran en dos o más países sus efectos

podrían dispararse hacia resultantes diferentes e incluso opuestas. Hecha esta salvedad,

haré otra de parecida importancia: la vista diferenciación funcional del BID y el sistema

coherente recomendado a los rectores alemanes, que presenté, son muy útiles para

analizar la información y describir la composición de nuestros sistemas nacionales pero

no ofrecen puntos de partida sólidos para reformas significativas.

Entonces, pensar remodelaciones sustantivas de la educación superior de cualquiera

de nuestros países sobre la base de llevar a la realidad esos esquemas será en vano, por

varias razones. Una de ellas es que ambos paradigmas se concentran en la función

educacional de las instituciones y no contemplan lo suficiente el colosal proceso de

diversificación de misiones y tareas que caracteriza la evolución universitaria en

América Latina en las últimas décadas. Por cierto, desde las transiciones democráticas

sudamericanas de los ochentas y noventas las universidades, en especial las grandes y

medianas universidades públicas, han multiplicado sus roles frente a la sociedad, la

producción, la cultura y el Estado.

La aparición de la transferencia tecnológica como un vector definitorio para la

influencia extraacadémica de las universidades públicas más dinámicas y de sus pares

privadas ya consolidadas es un proceso irreversible. Frente a esta nueva realidad

caracterizada por las universidades entrepreneurials, dotadas de nuevas funciones (no

solo las de vinculación con el tejido productivo), concebir ingenierías políticas que

desde el Estado, aún con apoyo de órganos internacionales de financiamiento, puedan

reconducir a designio las orientaciones institucionales autónomas es una quimera.

Pero, si hay otras universidades más nuevas o más simples o menos interesadas en

diversificarse es también muy dudoso que éstas se plieguen a planes nacionales de

división del trabajo institucional. Así como opera entre las instituciones un mercado de

alumnos o uno de profesores ejerce también una fuerza irresistible el mercado de

prestigio y éste erige un centro de gravedad irresistible. Como síntoma, el suceso de los

rankings muestra esto. Uno de los problemas más graves es que la función educacional

de las grandes universidades puede quedar debilitada y rígida, sobre todo en

condiciones de masividad y gratuidad, frente a los nuevos y progresivos metiers

académicos.

La evaluación y acreditación de las carreras profesionales es la política

compensatoria que persigue instalar una dinámica de innovación y superación de esa

función. Pero, aún si por épocas lo lograra y si se crearan y distribuyeran los incentivos

adecuados, la esperanza de que la enseñanza de grado vuelva a ocupar el protagónico

estelar de la escena universitaria parece lejana. El sector no universitario de la

educación superior, con establecimientos que operan bajo otra categoría formal

–institutos, politécnicos, colegios, centros- pudieran asumir la formación profesional o

la vocacional o la cultural se erige en algunos países como una posible vía para dotar a

la política de mayor gobernabilidad sistémica.

Pero, la evidencia disponible muestra que en la mayor parte de los países las

universidades más complejas son el modelo para todas sus pares, que muchos oficios y

semi profesiones presionan con éxito por alcanzar el grado académico, que muchos

estudiantes prefieren las titulaciones clásicas porque alientan en ellos una expectativa

más amplia de posibles empleos. En suma, la problemática de las universidades

autónomas está atenazada, entre otros factores, por sus potenciales alumnos, por la

reproducción de los sistemas de expertos que dependen de sus titulaciones, por la

insuficiencia o la reticencia del financiamiento estatal y por el crecimiento incontenible

de los conocimientos avanzados que son el sustrato de sus actividades cotidianas.

Un tema más es cómo responderá cada país a las corrientes de democratización

social de los claustros. La masificación es una nota generalizada en América Latina por

lo cual cómo interviene la política pública y cómo coordinan las instituciones la

generación de vacantes es crucial. El reciente caso de creación en México de las cien

nuevas universidades denominadas “Benito Juárez” es particular pero también

representativo de una tendencia más general que admite múltiples variantes. Se observó

en Cuba con la municipalización; en Venezuela con las misiones para llevar ofertas de

formación a ciudades medianas y pequeñas; en Brasil, Paraguay y Perú, entre otros

países con la autorización masiva de universidades privadas locales; en Uruguay con la

regionalización de la UDELAR; o, en la Argentina, con las oleadas sucesivas de

universidades nacionales con alcance municipal o las nuevas universidades provinciales.

Las discusiones entre expertos aquí presentadas conforman un clima intelectual

en medio del cual los actores colectivos de cada configuración universitaria nacional

deben reunir información y reflexionar acerca de qué cursos de acción concertados

corresponde adoptar. Uno de los puntos abiertos es si se confirma, revierte o generaliza

la autorización que algunos países han dado a entidades con fines de lucro para

constituirse en universidades. En consonancia con lo anterior habrá de definirse si la

obligación que la mayoría de las leyes específicas imponen de realizar investigación

científica como rasgo esencial será sostenida o si muchas instituciones podrán decidir

especializarse en la enseñanza de manera exclusiva.

Otro asunto de trascendencia es si las leyes específicas imponen a las

universidades el currículo por competencias para sus carreras de grado, consagrando

como obligatoria una determinada corriente educacional con efectos, por un lado, de

mayor funcionalidad con el mercado y, por el otro lado, de probable descuido hacia las

disciplinas como bloques constituidos del conocimiento científico. Otro asunto

relevante que atañe al orden intestino de la vida académica es si el eje político de sus

decisiones se inclinará por sus facultades de manera confederal o si las conducciones

universitarias asumirán el liderazgo sistémico de su gestión.

Las universidades autónomas, volcadas a las nuevas misiones, enraizadas ahora en

las relaciones con las empresas, con los gobiernos y con la sociedad civil y constituidas

en columnas más o menos centrales de los sistemas nacionales de ciencia y tecnología

son ya instituciones polivalentes de acción cultural cuya autonomía y autarquía las ubica

en un sitial meridiano de las áreas geográficas en las que están enraizadas y sobre las

que garantizan la cobertura de sus servicios.

De allí que la gobernabilidad de las universidades haya desbordado el contorno

que le ofrece el arte de la gerencia o dirección e ingrese con fuerza en el terreno de la

política; por lo tanto habrá de organizar sus gestiones y subgestiones bajo las reglas de

la dirección estratégica pero también será insoslayable que las oriente y perfeccione a

través de la formulación de políticas públicas, las del gobierno nacional que le resulten

convocantes y consienta en realizar como agencia delegada, sumadas a las propias que

elabore y lleve a cabo por su propia misión actualizada y su imaginario colectivo sobre

el futuro.

A MANERA DE CIERRE

Buena parte del recorrido de estas tres vueltas en torno al planeamiento

universitario es de divulgación, en especial las dos últimas en las cuales me propuse

utilizar y comentar publicaciones ya existentes que a mi entender merecen conocerse y

sirven para alimentar la conversación pública. El carácter más bien teórico de la primera

vuelta combina, eso espero, con el enfoque empírico de la segunda vuelta y con el

panorama de valoraciones y propuestas disyuntivas que se exponen en la tercera.

Así se dibuja un laberinto que parece sumirnos en la perplejidad pero que podría

clarificarse si cobráramos altura y pudiéramos apreciarlo desde arriba. Para descifrar el

intríngulis habrá que reconocer que frente a los nudos problemáticos expuestos los

presentes déficits del planeamiento universitario son una seria limitación. La moraleja

es que tanto la deliberación pública e informada como la elaboración de agendas de

prioridades para política pública en cada país y de planes estratégicos y de desarrollo en

las universidades autónomas son precondiciones urgentes.

A la vez, se abren interrogantes acerca de con cuánta predisposición al cambio

se cuenta entre los actores colectivos de las universidades, con cuánta versatilidad

seremos capaces de afrontar sus exigencias, con cuanta capacidad técnica e institucional

se contará para encarar las transformaciones y, por último, con cuánta calidad asegurada

serán ejercidas las funciones universitarias en relación al monto de innovación que se

hace necesario. Las anteriores preguntas se agudizan con las dudas acerca de con cuánta

firmeza se aferra la comunidad académica a sus rutinas inerciales para bloquear las

reformas de mayor alcance, juego que es tan poderoso aquí y ahora como lo fue siempre

y en todo lugar.

Está lejos del ánimo de estas páginas proveer respuestas acabadas a las

preguntas anteriores, sólo me propuse perfilar la magnitud y entidad de las cuestiones

en danza bajo la premisa de que las miradas críticas por más fundamentadas que se

presenten no excluyen la necesidad de un cierto optimismo de la voluntad, que late en

las pulsaciones mismas del tiempo que corre. No en balde se afirma con bastante

fundamento que estamos ingresando en la era exponencial: el riesgo y la incertidumbre

acerca del impacto de una inminente serie de disrupciones tecnológicas pero también

morales y existenciales son máximos. Las agendas de problemas públicos se orientan a

nuevas prioridades políticas que exigen aplicar criterios precautorios y prudenciales, a la

vez que políticas intrépidas y audaces para afrontar las nuevas realidades.

En la enigmática época que se abre, las universidades están implicadas en varios

sentidos: son cajas de resonancia del conocimiento científico y de las polémicas

políticas y éticas sobre sus aplicaciones; son reservas de inteligencia para los gobiernos

en la elaboración de políticas y, en su propio seno, la investigación y la educación se

han multiplicado con otras tecnologías para producir, administrar, distribuir, procesar y

apoyar la aplicación del conocimiento avanzado. La gestión eficiente y socialmente

responsable de estas tareas vitales es inexcusable; también lo es la política

arquitectónica hacia la imperiosa metamorfosis de la vida académica y, por qué no

decirlo, de las enteras sociedades nacionales de la región.

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