LA CUADRATURA DEL CIRCULO DE LA POLÍTICA UNIVERSITARIA:

PROPUESTAS PARA ABORDAR EL DESAFÍO

Adolfo Stubrin

Introducción

En dos ediciones previas de esta misma serie de publicaciones pude describir los problemas públicos universitarios, agregándole una perspectiva histórica y contextual[1]. En esta oportunidad toca centrarse en desafíos y propuestas más concretas, con especial énfasis sobre las universidades públicas. En 2016 el ciclo político argentino ha cambiado; es el turno en que un gobierno de nueva composición debe lidiar con numerosos asuntos que, en buena medida, vienen desde lejos. Por eso, este capítulo, coherente con los propósitos generales del volumen, esboza de la manera más clara posible unos cuantos lineamientos y algunos instrumentos para encaminar la política pública universitaria, propiciando que el estado y la sociedad la doten de la prioridad necesaria.

Abordaré cuatro ítems, con variable grado de detalle pero con similar intensidad. Parto de la convicción de que ese tetraedro reúne lo más importante a crear y a corregir frente al rumbo del sistema universitario en los últimos veinte años. Se trata de tres cuestiones con las que culminaba mi último artículo a las que se suma una más, aludida varias veces en el debate público: 1- el planeamiento universitario, 2- el desarrollo curricular, 3- los mercados profesionales, 4- una nueva legislación universitaria.

Cada una de esas dimensiones tiene su propia entidad y justifican un planteo independiente pero, cabe aclarar que, en el contexto de una acción política sistemática, intento mostrarlos como uno para todos y todos para uno, es decir apunto a que traigan consigo una dinámica reciprocidad.

Tanto es así que, como en el conocido intríngulis matemático que he tomado como título, es imposible una resolución directa porque la fórmula preestablecida nunca fue hallada pero si se recurre a aproximaciones sucesivas el problema puede ser redefinido y superado.  El despliegue de estrategias en estos cuatro frentes, empleando los respectivos instrumentos de política, algunos ya existentes y otros a construir a estos efectos, permitirá ir encontrando la cuadratura del círculo[2] de la política universitaria argentina.

El trilema que afecta a nuestro sistema universitario –y no sólo al nuestro sino cuanto menos al de la mayoría de los países latinoamericanos- podría resumirse en la dificultad de administrar de manera conjunta la función de crear y distribuir oportunidades para la movilidad social con la de ejercer fórmulas democráticas para instituir la autoridad legítima y disponer de un financiamiento tan abundante como fluido para que esos tres factores se traduzcan en una actividad académica relevante, pertinente y de calidad.  

La proximidad del centenario de la Reforma Universitaria de 1918 constituye mucho más que una efeméride. Aquel acontecimiento y la continuidad histórica de un movimiento inspirado tanto en su ideario como en sus bases organizativas, siguen interpelando al presente y sirviendo de referencia. Si en aquella coyuntura histórica se pudo encontrar el camino que uniera a las juventudes emergentes con las profesiones científicas y la república democrática, la expectativa de un esquema de política pública que concilie de nuevo esos sentidos y propósitos está abierta. Al fin y al cabo la Reforma admite diversas interpretaciones. Tanto el acontecimiento como el secular movimiento cultural y político a que dio origen fueron y son objetos multifacéticos en torno a los cuáles se entablaron incesantes luchas y polémicas. Para mi, trasladar a la actualidad una síntesis suprema de tantos contenidos y significados políticos obliga a subrayar dos rasgos esenciales: a) la confianza en que los protagonistas cotidianos de la vida académica, con especial importancia los estudiantes, pueden co-asumir el gobierno autónomo de las universidades; y, b) un dispositivo efectivo para que el talento y el compromiso con el saber sean los criterios fundamentales para la selección del personal académico. A la vuelta de un siglo, adentrarse en la reafirmación y la recreación de la Reforma es un deber cívico pero también una aventura intelectual cautivante. 

1- Planeamiento universitario

La Ley de Educación Superior N° 24.521 de 1995 y la política de modernización de los años noventa, incluido el contrato de préstamo con el Banco Mundial de 1993 (Programa de Reforma de la Educación Superior-PRES), enfatizaron el aseguramiento de la calidad como eje de la acción pública. La CONEAU, por una parte, y el Fondo de Mejoramiento de la Calidad (FOMEC), por la otra, eran los dos resortes de política más gravitantes. Las acreditaciones de carreras de grado y posgrado, antes que las evaluaciones institucionales, trazarían el mapa para la inyección de las inversiones. En una situación económico-financiera poco alentadora, las universidades sufrieron una desagregación en funciones (enseñanza, investigación, posgrado, transferencia, internacionalización) y en disciplinas (las profesionales, las básicas, las sociales, las artísticas). Sobre ese desmontaje operaban los incentivos y las inversiones. Los primeros se relacionaban con la dedicación exclusiva, las investigaciones, las ventas de servicios, la suerte en concursos competitivos y los fondos de mejora o mejoramiento. La hoja de ruta de estos vehículos eran los intereses autopercibidos de las elites disciplinares y los resultados de las acreditaciones, basados en juicio de pares académicos. Bajo ese panorama, las inversiones se volvían materia crítica para cualquier intento de progreso y su radicación podía lograrse para determinadas áreas y restringirse a específicas formas de aplicación.

Vicisitudes del planeamiento para el desarrollo

Las nociones de planeamiento y desarrollo que, a comienzos de la primera década del siglo fueron adoptadas por el estado brasileño, por ejemplo, como un procedimiento obligatorio para que sus universidades federales canalizaran las inversiones públicas, eran poco tenidas en cuenta en la Argentina[3]. Ambos términos no figuran en toda la extensión de la Ley de Educación Superior, salvo para designar unos interesantes organismos, de trayectoria lábil desde entonces, los CPRES (Centros regionales de planificación de la educación superior). Es claro que, tal vez respondiendo al clima de época, esa opción de política fue descartada. Cabe señalar que los fondos para la mejora y las inversiones para planes de desarrollo difieren por lo menos en dos puntos cruciales: unos tienden a ser fragmentarios y remediales; los otros se proponen como integrales y proyectivos.  

Es cierto que la noción de calidad y su instrumentación en estándares, evaluaciones y dictámenes públicos implicaba, desde ciertas perspectivas, la intención de introducir una racionalidad o una lógica para orientar el gasto público que se creía constituiría un avance apreciable con respecto a la inercia consuetudinaria precedente. Pero, mi argumento aquí es que las universidades no tenían oportunidad de obtener apoyos financieros para construir sus propios imaginarios de futuro. Recibían, claro, en forma indirecta los beneficios alcanzados por sus grupos internos pero también las tensiones, inequidades y descompensaciones que esa modalidad traía aparejados. Pocas conducciones universitarias pudieron navegar esas aguas y acumular un saldo cohesivo para sus políticas autónomas.

En los años dos mil y hasta el presente esa tendencia se mantuvo e incrementó. El FOMEC, como unidad ejecutora, desapareció una vez finalizado el PRES pero, en cierto sentido, fue sustituido y continuado por los fondos de mejoramiento para cada una de las titulaciones del Art. 43 de la LES (Programa de mejoramiento de las ingenierías-PROMEI, entre otros). Otras instancias dependientes, por ejemplo, del Ministerio de Ciencia y Tecnología o del de Planificación Federal, multiplicaron las ventanillas para ese cuasimercado de asignación de fondos frescos. La diferencia con la década precedente radicó tal vez en que la política salarial retribuyó mejor al personal académico con dedicación simple, rescatándolo de una donación forzada de su trabajo. El avance de los sueldos docentes, debilitado sin embargo en los últimos años, fue positivo para la cohesión universitaria, permitió por ejemplo, habilitar mayor número de cursos en las titulaciones masivas. Pero de todos modos, si un gobierno universitario, aun habiendo realizado su autoevaluación y recibido su evaluación externa, hubiera querido impulsar una acción sistemática para crecer, innovar, diversificar o cualificar su institución no disponía de oportunidad alguna para financiarse, como no fuera el trabajoso aprovechamiento de las dispersas chances parciales, ocasionales  y condicionadas que se ofrecían.

En ese marco la noción orgánica de desarrollo universitario no tenía un sentido plausible y el planeamiento, como tecnología para modelar una visión del futuro y plasmarla en hechos, no rendía mayor utilidad.

Vengo refiriéndome hasta ahora al planeamiento de cada universidad, cuya instauración entre nosotros depende de la voluntad política y, en buena medida, de la dotación de fondos públicos específicos y cuyos beneficios serían una renovada apuesta por la autonomía y autarquía (atribución constitucional exclusiva de las universidades y no de sus componentes separados), una introducción de técnicas disponibles de uso de la información, el análisis, los modelos y la imaginación política para proyectar y edificar las instituciones y, al mismo tiempo, una manera de contrarrestar las corrientes centrífugas y porque no decirlo las constantes asimetrías e ineficiencias a que las conduce el cuasimercado con fondos públicos antes caracterizado, cuya subsistencia por lo demás es probable que resulte irreversible. Por su parte, las universidades privadas expandieron su propio mercado.

Ensamble entre planeamiento y política pública

Pero cabe preguntar qué pasaría, entonces, con la política pública. Acaso, quedaría neutralizada, impotente frente al planeamiento de cada universidad y de la superposición de todas ellas. Desde mi punto de vista, no. Tal antinomia es falsa. La política pública del gobierno federal, su coordinación con los gobiernos provinciales y el planeamiento de las universidades pueden combinarse con mutuo provecho. En el apartado sobre la legislación podré explicar sus formas concretas pero, por el momento, cabe afirmar que un cierto isomorfismo podría establecerse entre la dimensión federal, regional e institucional de las universidades[4]. Más aún el isomorfismo podría replicarse en las propias universidades y alojarse en las unidades académicas o departamentos. Se trata de retener la experiencia y destreza de los gestores disciplinares o funcionales de las facultades e institutos para formular iniciativas y conseguir apoyos, pero dando el gran paso de incorporarlas y reconducirlas en el plenario universitario y en el gobierno federal como agencias activas en el seno de las cuales se piense y ejecute el desarrollo conjunto y compartido del potencial académico del país y sus universidades.

Someto a prueba el esquema anterior ensayando un diagnóstico realista, aunque de trazo grueso, sobre la situación de nuestro sistema universitario considerando algunas variables centrales, a saber: a) su papel como factor de movilidad social; b) su aptitud para producir y distribuir conocimientos hacia la estructura social; c) su influencia para aplicar conocimientos a la producción, la sociedad civil y el Estado; y, d) su aporte a la estrategia de inserción regional y global que se trace el país.

Principal problema público universitario

Frente a la multitud de problemas y limitaciones ante los que se debate desde hace años el sistema universitario argentino, uno sobresale con nitidez y es el bajo rendimiento de los estudios de grado en términos de retención, promoción y graduación oportuna de su alumnado. Pero ese problema está encadenado con otros menos visibles pero más dramáticos, que no se sitúan en el interior de las universidades pero que desde sus contornos sociopolíticos y demográficos las condicionan con severidad.

El punto de partida fue que durante la dictadura militar había cupos, exámenes de ingreso y aranceles. El limitacionismo dejaba afuera un número importante de jóvenes que deseaban ingresar a las diversas titulaciones. En 1984 se resolvió establecer el ingreso directo y la gratuidad en las universidades públicas. Ese paso, así como por consecuencia el tamaño que iban adquiriendo las universidades fue materia de ataques implacables. Se argumentaba sobre la plétora de profesionales, el subsidio de los pobres hacia los ricos, el descuido del mérito como criterio para el progreso personal, la falta de calidad de los egresados, entre otras lindezas. Lo cierto es que la oleada de ingresantes en esos años casi duplicó el volumen del estudiantado. Con estoicismo las comunidades académicas aceptaron el desafío. De aquellas luchas quedan al menos dos saldos salientes: 1°) hoy nadie discute que el elitismo universitario es una tontería olímpica y se requiere más personal formado en el alto nivel para afrontar los retos de competitividad nacional en el mundo y su economía informacional globalizados; y, 2°) llegados los años 2000 las universidades no habían podido incrementar el número de graduados no solo en proporción al aumento de los ingresantes sino incluso en valores absolutos. El limitacionismo es una pauta ideológica desacreditada, aunque persistente, pero la cuestión de los rendimientos para mejorar el caudal de graduados con calificaciones adecuadas y en plazos razonables es una asignatura pendiente.

Los noventas también trajeron sus oleadas de crecimiento cuantitativo de la mano del alto grado de desempleo inherente al modelo económico. Se habló por entonces del efecto garaje y, aún con inversiones considerables y con el mecanismo de aseguramiento de la calidad, el número de graduados quedó estancado. En los dos mil, después de la gran crisis, y con un mercado de trabajo reactivado (en especial en su tramo informal) la tasa de crecimiento fue magra, apenas por encima del incremento vegetativo de la población de edad[5]. La graduación, esta vez sí mejoró, pero no en los niveles esperables y en gran medida gracias a los rendimientos más elevados en las instituciones privadas que en las públicas[6].

La progresiva privatización de la matrícula y la feminización creciente son los rasgos actuales. Ahora, a mediados de la segunda década del nuevo siglo, se percibe con claridad que la inscripción y la graduación en las universidades públicas permanecen estables. Eso podría obedecer a dos causas estructurales. Una de ellas es la aguda crisis de eficacia de la enseñanza media; la otra, relacionada con la anterior, es la fractura social y cultural de la sociedad argentina. Por cierto, las campañas de captación de estudiantes no suelen prosperar porque, frente a la proliferación de ofertas en ciudades intermedias y en el conglomerado de municipios del conurbano de Buenos Aires, el fracaso masivo (o la desmotivación masiva) de los jóvenes en la secundaria opone una valla difícil de superar. Resultante irónica de una declaración legal de obligatoriedad que data de 2006[7] pero que no fue implementada con seriedad, el problema tiende a ser disimulado pero no resuelto por el llamado Plan Fines u otras medidas paliativas por las cuales instancias societales y personal no profesional otorgan títulos secundarios sin que esté cumplido el perfil de formación. Para exponer una estimación de la situación consigno que en 2015 debían titularse en las secundarias, según la previsión legislativa, aproximadamente 700.000 adolescentes pero habrían logrado hacerlo unos 320.000[8].

Esa atroz diferencia compromete en especial a las escuelas secundarias públicas cuyos caudales de graduación oportuna son muy reducidos (un 40 % de sus ingresantes de 5 o 6 años antes). Dichos contingentes juveniles se correlacionan con el tercio de familias por debajo de la línea de pobreza por ingresos, señalada este año por el informe del Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina, segmento mismo de la población al que pertenece la mitad de los niños argentinos[9]. La dinámica demográfica habla a las claras: son pobres la mitad de los niños de un tercio de las madres; están a salvo de esa penuria la otra mitad que son hijos de dos tercios de las madres. Las tasas de fertilidad están alineadas pero de manera inversa a los ingresos y ambos factores combinados afectan la probabilidad del progreso educacional.

La juventud como palanca (atascada) de desarrollo

Visto de otra manera, la Argentina tiene una población joven. Ese bonus demográfico, del que los países disfrutan en plazos perentorios, podrá acompañarnos durante algo más que la próxima década. Ese es el lapso durante el cual la fuerza laboral activa puede sostener con ventaja a la población pasiva. Pasado ese momento, nuestra estructura poblacional se desequilibrará aún más: los viejos seremos más que los jóvenes y el esfuerzo económico para la seguridad social será mayor. Entre tanto la juventud como recurso potencial, poco aprovechado, se aglomera en el segmento social indigente, en torno a un 6 % de la población, formado por una masa de personas con bajas calificaciones para el mercado de trabajo.

No son las universidades quienes podrán por sí solas dar vuelta la situación pero sí quienes tienen que estudiarla y ponerla en evidencia ante el espacio público. Hecho esto, sus posibilidades de intervenir se ensancharán si planifican sus pasos. Lo primero sería ir en apoyo del sistema educacional y las políticas públicas de bienestar y empleo. Lo segundo debiera ser mejorar su propia información socio educacional, depurar los datos estadísticos, mostrar la verdad a través de una aplicación sin concesiones del Araucano nominal[10]. En efecto la estadística universitaria ha sido durante la última década bastante inexacta. Las universidades públicas aparecen más voluminosas de lo que realmente son porque sus números de matriculados no están depurados.  A la vez sus tasas de retención y eficiencia en la graduación son un poco menos malas de lo que lucen ante miradas ligeras. Clarificar esos índices y desplegar una política para mejorarlos, superando o cuanto menos manteniendo el actual nivel de calidad es clave. Para estimar el orden de magnitud del problema señalo que la proporción de graduados terciarios en nuestra población entre 18 y 69 años, según el censo 2010 ascendía al 15 % (8% universitarios + 7 % de institutos provinciales) cuando el promedio de los países desarrollados llega al 30 %.[11], en tanto países latinoamericanos como México o Chile se sitúan por encima de la Argentina. Pero sobre esa prioridad me explayaré en el siguiente apartado.

Por lo tanto es indispensable planificar en todas y cada una de las universidades públicas; no alcanza con hacer acciones de mejora o proyectos dispersos y desconectados unos de los otros. Por buenas que sean, esas salidas a necesidades puntuales no dan la respuesta a la magnitud y complejidad de los problemas existentes. La evaluación institucional debe ser generalizada y regular como precondición para establecer planes de desarrollo plurianuales. Desde la creación de la CONEAU todas las universidades debieran tener tres evaluaciones externas realizadas pero son contadas las que han cumplido. Las privadas tampoco pueden dejar de evaluarse y trazar planes públicos para su crecimiento y avance. Desde luego, una porción del presupuesto público debe disponerse para que, previo estudio de las propuestas a cargo de un cuerpo de expertos independientes, dichos reformas sean apoyadas. Las repercusiones serán beneficiosas, entre ellas se fortalecerá la autonomía y la integración de las universidades, instituciones que, ya se sabe, presentan dinámicas estructurales que hacen esforzada tanto su gobernabilidad como su cohesión internas. Por eso es tan difícil sumar a sus partes integrantes para que colaboren entre sí en muchas y poderosas acciones colectivas, como las que son imprescindibles en el planeamiento para el desarrollo.  

2. Desarrollo curricular

Dado el cuadro de situación arriba descrito, las universidades se vuelven instituciones indispensables para el desarrollo no solo cultural –que les es consustancial- sino también social en el futuro próximo. Serán también vehículos importantes para el desarrollo económico del país y sus regiones. Ya puntualicé la conveniencia de que su articulación con las políticas públicas se base en el planeamiento singular y conjunto entre las instituciones. Dada esa intervención pública, ampliada y sistemática que cabe esperar del sistema universitario, corresponde identificar un objetivo central, que sirve como eje para otros también importantes. Consiste en aumentar los rendimientos en retención y graduación oportuna de sus estudiantes cautelando la calidad, en particular en el corto plazo. Estos logros permitirían aumentar la contribución al desarrollo nacional en la formación de profesionales, científicos y técnicos, entre tanto la eficiencia del sistema escolar y de las escuelas secundarias vaya entregando caudales mayores de posibles aspirantes. Los avances en el rendimiento deben hacerse ahora y quedar establecidos para potenciarse cuando aquella condición se cumpla. Eso permitirá en el mediano plazo un efecto distributivo más fuerte y más democratizador.

Una política para la gestión y desarrollo del currículo

Frente al panorama descrito y desde mi perspectiva importa poner el acento en una política que priorice la gestión y el desarrollo curricular, verdadera  exigencia sobre la política pública y sobre los planes de desarrollo de las universidades. Aunque hay diversos esfuerzos realizados en esa línea durante las últimas décadas y un cierto número de casos exitosos, lo cierto es que el despliegue de métodos, conceptos y técnicas curriculares no es una corriente vigorosa en la Argentina.

Currículo puede definirse con sencillez como un itinerario, individual o colectivo, que transcurre en pos de un final deseado. Para su buen uso hace falta romper la sinonimia con plan de estudios. El plan de estudios es un elemento del currículo. La distinción entre ambos se explica con frecuencia con la metáfora entre una hoja de ruta, delineada como aspiración, y un viaje, vivido con intensidad.

Basta observar el origen conceptual de los planes de estudios habituales, incluidos los más recientes y actualizados, para descubrir la disparidad, aleatoriedad o discontinuidad de criterios con los que se conciben, ponen en marcha y administran a lo largo del tiempo. Es frecuente que la acumulación de distorsiones e insatisfacciones en un plan de estudios conduzca al cabo de varias ediciones a una crisis cuya resolución se proyecta a través de la creación de un nuevo plan de estudios.

Ese clima organizacional, bastante generalizado, es revelador de que todo el ciclo entre la implantación y la caída de los planes de estudio se realiza con poca incidencia de las teorías y las prácticas curriculares.

En la Argentina, los estudios pedagógicos han sido más fuertes en didáctica y esa tendencia se nota. El estudio del currículo suele ocupar un segundo plano en los planes de estudio de ciencias de la educación y en los profesorados.

Pero, para abordar la gran tarea de atraer, retener, hacer progresar y graduar a sus alumnos en los tiempos previstos en los planes de estudio o en promedios razonables en torno a esos plazos, es preciso jerarquizar la función educacional de las universidades y dotarlas de las herramientas conceptuales y operativas adecuadas. Un plan de estudios flamante y brillante no es suficiente. No lo es por la misma razón de que una partitura no garantiza un buen concierto. Se requieren muchos otros requisitos.

Lo primero a aclarar es que la sede del desarrollo curricular es la universidad. Las facultades y carreras son los escenarios de aplicación de un modelo que la universidad tiene que elegir. En nuestras grandes instituciones, con diversidad de trayectorias y el peso de las disciplinas y las dinámicas de las profesiones, adoptar un monolítico y uniforme modelo curricular puede ser un error, aunque no menos grave será seguir con la babélica dispersión existente. Por eso parece interesante explorar definiciones que, en el seno de las universidades, permitan valorizar las múltiples experiencias existentes, ponerlas en mutuo contacto e interacción y alcanzar juntos un “multimodelo” curricular  Allí se reflejaría la diversidad teórica y estratégica pero, también, la construcción de bases de datos, sistemas de información y baterías de indicadores comunes y compartidos, la actitud de recíproco aprendizaje, el uso de múltiples herramientas organizativas y tecno-educativas comunes y la disposición a una gradual convergencia teórica y práctica en el mediano plazo.

Que haya avances transversales en simultáneo, promovidos por las disciplinas-profesiones a escala nacional no es un obstáculo. Pero, interesa reafirmar que si la corriente principal se sitúa por separado en cada una de las asociaciones nacionales de facultades, el efecto progresivo será la inevitable acumulación de tensiones sobre las universidades. Como titulares exclusivos de autonomía son las universidades las que deben modelar, en mi preferencia con alcances plurales y versátiles, la política curricular que las caracterice. La pertenencia mixta de los académicos a su universidad, por una parte, y a su disciplina, por la otra, es un rasgo organizacional conocido y estudiado; es preciso partir desde allí y aceptar esa doble lealtad pero también luchar para que en el terreno apremiante de la política educacional el fiel no se incline por la centrifugación de los esfuerzos en el ámbito decisivo de la instituciones, allí donde una tras otra se librarán las batallas. Cabe reafirmar la convicción que muchos compartimos acerca de que dotar a la Argentina de una prioridad política en torno al desarrollo curricular universitario permitirá numerosos logros, mejorará la enseñanza, beneficiará a muchos estudiantes y dejará un saldo organizacional que en no mucho tiempo podrá traducirse en un salto en el orden de magnitud de la graduación universitaria del país.

Esta gran tarea solo puede abordarse con una red de actores colectivos especializados, información pertinente, apoyo político y financiero y el monitoreo de los adelantos que vayan alcanzándose. El manejo habitual del plan de estudios suele ejercerse con una perspectiva más limitada y limitante que la que aquí postulo, porque es probable que lo curricular sea poco conocido y se lo confine a los contornos estrictos del plan de estudios. Las figuras habituales que atienden –al menos en las universidades públicas- la enseñanza de grado son, por un lado, las autoridades de la facultad: el decano, el secretario académico, el director de carrera, la comisión de enseñanza del consejo directivo; por otro lado, intervienen los profesores con sus equipos por asignatura, a veces con tenues relaciones entre asignaturas afines, en ocasiones algún apoyo psicopedagógico o brindado por los centros de estudiantes y, claro está, la colaboración de los empleados administrativos desde bedelía hasta el división de alumnos.

Para que haya una acción sistemática en materia curricular se requiere que el conjunto de los actores comparta la noción de desarrollo y gestión curricular, aspectos sobre los que nos interesa profundizar aquí.

La base conceptual es fundamental pero insuficiente. En efecto, hay que admitir que no alcanza con el equipo directivo de la facultad aunque cabe resaltar la importancia de sus aportes en materia de las grandes decisiones, las que definen las identidades de las unidades académicas y se expresan coherentemente en designaciones, normativas y dispositivos diversos. Aunque se convenga que sin el personal académico no es posible realizar una política curricular que potencie a la universidad, tampoco es suficiente con la actividad de los docentes en las aulas, prodigándose en las clases, prácticos y evaluaciones de cada asignatura, aún coordinadas en las áreas a que pertenecen. Se requiere un nuevo actor colectivo que forme una red intra y extra carrera en la que profesores y autoridades queden comprendidos. Y no hace falta que se introduzca un gran número de nuevo personal sino a veces una reorganización de personas que ya están presentes pero cuya actuación debe ser asociada y propulsada.

Pienso por ejemplo en que todas las carreras de interés público tienen como estándar obligatorio la formación de una “comisión de seguimiento curricular” (CSC). Los formatos para el cumplimiento del requisito son variables. Es difícil saber cuántas de esas experiencias se estabilizaron y obtuvieron los efectos esperados. Pero, allí están presente algún directivo, unos cuantos profesores, al menos un consejero estudiantil y es probable que también un especialista en educación. Cualquiera de esos grupos, como lo indican las normas, monitorea la evolución de los estudiantes a través del plan pero, además, reúne información sobre cursos, exámenes, tiempos, calificaciones, cantidades, flujos y resultados y, con esos elementos en la mano, lleva adelante diálogos, mediaciones, diagnósticos y sugiere ajustes, coordinaciones entre cátedras, correcciones de correlatividades, entre otras medidas.

Pues bien, un equipo de gestión y desarrollo curricular podría ser y hacer bastante más que una CSC, aunque la función de éstas permite formarse una idea preliminar sobre el potencial encerrado en la posible creación de estas instancias.

Insisto, no propongo desplazar a las autoridades ni a los docentes de sus esenciales trabajos, cada uno en su propia esfera.  Lo que propongo es la creación de un nuevo métier de ejercicio colectivo, en el que personajes clásicos y nuevos actores se integren para cumplir una función que, cuando existe, es incipiente entre nosotros.

Vayamos ahora a lo que anticipamos y no debe omitirse, dar cuenta de la posición acerca de cómo entendemos y definimos lo curricular

Reseña conceptual sobre currículo

Haré un racconto esquemático sobre el campo del currículo para presentar su evolución y subrayar de esa manera esta propuesta de convertirlo en un eje de gestión, planificación y política pública en nuestro medio.

Con origen en Estados Unidos, este campo de estudios y prácticas tiene como antecedente institucional la creación de la primera cátedra sobre el tema en 1912. En la década de los treintas se hizo una gran investigación experimental sobre escuelas secundarias y la transición a la Universidad. En el marco de los grupos denominados progresistas y de la escuela conductista se publicó en 1949 “Principios Básicos del Currículo”, que marcó la madurez del movimiento y la celebridad de su autor Ralph Tyler (1902-1994)[12].

En los años setenta tuvo lugar también en EEUU el movimiento de reconceptualización, constituido por una red de académicos que cuestionaban el enfoque racional-técnico hasta entonces vigente, sólo orientado a la mejora y, como alternativa, propusieron una profundización teórica y comprensiva de toda la experiencia educativa. Fue iniciador y es referente de este importante paso William Pinar (n. 1947). Situado a la izquierda del espectro ideológico esta corriente empleó a fondo herramientas cualitativas provenientes de las humanidades; no renegó de los aportes analíticos e instrumentales de sus predecesores y enriqueció su perspectiva con los estudios en pro de la igualdad racial, de género, interculturales e internacionalistas. La reconceptualización no enarbola y más bien toma distancia de la conocida distinción entre currículo explícito y oculto, tan caro a autores como Henry Giroux (n. 1943) o Michael Apple (n. 1942), quienes desde la pedagogía crítica asocian los sistemas educativos con la reproducción de la estructura de clases sociales y la resistencia frente a ésta.

En paralelo, Basil Bernstein (1924-2000), sociólogo y lingüista inglés, formuló la teoría de la codificación aplicada al currículo, de la cual surgen las nociones de agregación, cuando las asignaturas están relacionadas externamente, y de integración cuando los nexos son internos a los diversos contenidos. En el primer caso el mayor esfuerzo corresponde a los estudiantes y en el segundo tipo son los profesores los que asumen mayor responsabilidad.

Entre los educadores argentinos destacó en el tema currículo María Saleme de Burnichon (1919-2003). Transcribo un alegato suyo a favor de la gestión curricular: “Existen fisuras entre las relaciones intrauniversitarias caracterizadas por el encierro de los actores en las propias unidades de gestión y la oclusión o el olvido de su vinculación con la Universidad como espacio común. Es el momento en que la Universidad debe pensarse a sí misma.”[13]

En el entresiglos arranca una de las polémicas más resonantes que atraviesa la cuestión curricular. Podríamos resumirla en las posturas de Michael Young (n. 1932-sociólogo del currículo y continuador de Bernstein), y Michael Gibbons, secretario general de la Asociación de Universidades del Commonwealth. Gibbons, encabezando un grupo de expertos, formuló en 1998 que la realidad emergente de las universidades es la existencia del Modo 2 de la investigación, basado en los contextos de aplicación y las redes transdisciplinares, como novedad frente al Modo 1 de ciencia tradicional, caracterizada por otorgar mayor importancia al conocimiento básico[14]. Young, en nombre de su sociología realista del conocimiento, discute con Gibbons sobre la necesidad de defender las disciplinas, como creaciones históricas en las que yace el conocimiento acumulado. Sostiene que el potencial de innovación reside más en la evolución de los conceptos científicos que en la solución de problemas prácticos y que, el currículo debe afianzarse en torno a una segura apropiación de las nuevas generaciones del acervo conservado en las disciplinas.

El debate describe una saga inacabada al calor de la escalada de nuevas corrientes: el concepto de pertinencia universitaria, por un lado, y, por el otro, la formulación de currículos basados en competencias. Esta última línea cobró gran influencia al ritmo del Tratado de Bolonia de 1999, celebrado entre los ministros de educación europeos, para introducir reformas en la estructura de las titulaciones universitarias[15]. El currículo por competencias se asocia con los créditos europeos (ECTS) y la adecuación de la vida académica a las demandas del mercado y los perfiles de empleo requeridos. Esta posición tiene sus defensores pero también sus detractores. Estos últimos se preocupan por las derivaciones de una adaptación incondicional, que extravíe a las universidades de su misión desinteresada para con el conocimiento y los paradigmas en que éste se inscribe.

Por medio del Proyecto Alfa-Tuning, impulsado desde la Universidad de Navarra, esta tendencia curricular gravita en América Latina. Varios procesos nacionales de modernización universitaria la adoptan como postura oficial.

En la Argentina, son numerosas las universidades que participaron de las dos ediciones del Tuning (2004-2007 y 2011-2013)[16]. También es significativa su influencia en la formulación de un buen número de planes de estudio y de su respectiva gestión curricular. Más aún, los estándares de acreditación vigentes para las carreras de medicina adhirieron a las competencias como criterio de calidad para los planes de estudio de las carreras. Un reciente movimiento en el mismo sentido se registra en el ámbito de las carreras de ingeniería.

Una perspectiva teórica que favorece el enfoque por competencias con respecto al de disciplinas es el concepto actualizado de flexibilidad. Es aceptado que los currículos no deben ser rígidos y uniformes sino contener opciones y combinaciones que permitan a los estudiantes ser protagonistas en la construcción de sus carreras. Pero, más aún, la noción de flexibilidad se ha radicalizado, al menos tal como lo expone el colombiano Mario Díaz Villa. Se trata ahora de una adaptabilidad, versatilidad y elasticidad que ya no gira sobre la morfología del régimen de estudios sino que, ahora, moviliza la circulación de los contenidos, que  atraviesan los límites de las disciplinas establecidas. Dichas fronteras, presentadas como permeables y hasta borrosas, son perforadas por los itinerarios trazados en el currículo para complementar y completar los perfiles de graduación, siguiendo la lógica de problemas o de proyectos con frecuencia interdisciplinarios o transversales[17]. 

Un eclecticismo curricular proactivo

Sin embargo, como se advierte en los debates actuales de diversos países, la adopción de las competencias es controvertida y recibe agria oposición desde distintos ángulos. Una hipótesis no desdeñable es que para buena parte de nuestras comunidades académicas el enfoque de las competencias ha impregnado y absorbido a tal punto la gestión y desarrollo del currículo que esta estrategia viene perdiendo visibilidad entre las opciones de política. La confusión se extiende en el siguiente sentido: por una parte todo intento sistemático de abordaje del currículo levanta una serie de prevenciones que podrían oponerse en todo caso al enfoque por competencias; mientras que esta postura particular, respetable por cierto, aparece adueñándose de un campo que bien podría cultivarse desde perspectivas teóricas y operacionales más amplias. Esa suerte de bloqueo está condicionando en forma negativa las posibilidades de progreso de nuestras universidades en un tema clave para su propia autonomía, para sus planes de desarrollo y para el cumplimiento de una misión social y política fundamental que concierne al sistema de educación superior en su conjunto.

Entre tanto, las opciones innovadoras para el diseño de planes de estudios van abriéndose paso. Un ejemplo destacable es el del plan de estudios basado en “columnas”[18]. Es superador de los ciclos o etapas que en nuestros planes de estudios convencionales agrupan durante varios semestres asignaturas de la misma clase: básicas, generales, profesionales. La novedad consiste en organizar en todos los años del plan de estudios asignaturas combinadas de los distintas tipos. De esa manera podría dejarse atrás el clásico principio de una secuencia, según el cual todos los conocimientos básicos deben enseñarse primero, como condición de posibilidad para que se puedan enseñar en segunda instancia los conocimientos aplicados y profesionales. Las posibilidades que se abren para nuevos recorridos y, por consiguiente, para diseños que respalden los esfuerzos contra la deserción temprana de los estudiantes son alentadoras.

Estas circunstancias aconsejan hacer una clarificación fundamental: la gestión y el desarrollo curricular como eje de política educacional para las universidades admite varios enfoques y todos debieran considerarse en un plano de pluralismo académico. Entre ellos están los planteos clásicos de la enseñanza por disciplinas, el ya detallado de currículo por competencias o basado en competencias y, por qué no, esquemas mixtos que contemplen tanto los contenidos disciplinares como las habilidades o destrezas para ir modelando el perfil de graduación. Dos o más esquemas alternativos de diseño e implementación del currículo pueden incluso convivir en universidades que adopten un multimodelo, caracterizado precisamente por el diálogo, la comparación y el aprendizaje institucional recíproco entre currículos con énfasis o lenguajes diversos.

Lo importante es afrontar los debates intelectuales y políticos en torno al currículo sin paralizarse ni perder la posibilidad que ofrecen un conjunto de técnicas y métodos para afrontar de manera colectiva el desafío pedagógico. Este puede sintetizarse en conferir dinamismo, integración y flexibilidad a los planes de estudio; avanzar en la actualización e innovación en las didácticas, general y específicas; y, optimizar el tiempo promedio de duración de las carreras para garantizar así la calidad acordada en el plano nacional e internacional. 

3. Adecuación de la educación superior al mundo del trabajo

Las universidades latinoamericanas, siguiendo tal vez la influencia francesa, fueron instituciones de enseñanza superior hasta mediados del siglo XX. Ya en la posguerra se acentuó la tendencia a que sean sede de la investigación científica, por lo cual fueron convirtiéndose en anfibios, si se me permite el símil con los vehículos aptos para desplazarse sobre tierra y sobre agua. Pero la universidad se hizo más compleja sobre el cambio de milenio y, ahora, puede compararse con un automóvil trifibio, neologismo con el que tal vez pudiéramos ilustrar la impetuosa extroversión de las comunidades académicas y sus incursiones cada vez más robustas en esferas de la producción, la cultura, el Estado, los medios de comunicación y  las relaciones internacionales. Si bien el conocimiento avanzado es la invisible materia que le otorga sentido a todas sus actividades, la enseñanza y la investigación, dos tecnologías que agotaban años atrás los oficios con los cuales se cultiva el conocimiento, quedan desbordadas.

Es preciso subrayar que la intensa relación bidireccional con los diversos mundos productivos, sociales y estatales reclaman considerar que las transferencias hacia y la producción de conocimiento en redes transdisciplinares con otros actores sociales está configurándose como un tercer procedimiento regularizado con que el personal académico da tratamiento al conocimiento avanzado. Es claro que la novedad no reside en la vinculación con esos ámbitos, que no es nueva, sino en la intensidad, masividad y sistematicidad que en la época presente está alcanzando con los riesgos que implica para el mantenimiento de su eje histórico.

Pertinencia del sistema universitario

Ante la adopción entusiasta del concepto de responsabilidad social universitaria, que hace eco a su epónimo de las compañías privadas, puede mostrarse con orgullo el antecedente argentino de la extensión universitaria, uno de los principios centrales de la Reforma de 1918. El origen de esa idea se confunde con el de las universidades populares, en boga hasta mediados del siglo pasado, y residía en ampliar los límites académicos, trasladando actividades hacia otros destinatarios, al modo de lo que hoy designaríamos como divulgación.

Pero, ahora, en su auge, la extensión ha adquirido un sentido de doble vía por el cual la universidad llega más lejos, a más lugares y personas pero también escucha, recibe y metaboliza influencias, tanto en forma de demandas como de aportes e iniciativas en clave colaborativa. La tecnología específica (aún pendiente de una más fina conceptualización), como ya he argumentado, debiera listarse entre los oficios fundamentales de la profesión académica.

Por las mismas razones la extensión se ha multiplicado y especializado. Los aspectos culturales y artísticos, las vinculaciones con el medio productivo, las relaciones internacionales aparecen en los organigramas actuales como desprendimientos de la extensión universitaria, que se mantiene concentrada en la interacción y la circulación de conocimientos con la sociedad civil.

Otro campo que, dadas sus particularidades, podría alcanzar una personería institucional diferenciada es el del análisis y asesoramiento al Estado y sus organismos sobre diversos aspectos de política pública. Al estilo norteamericano, las universidades podrían encaminarse a establecer escuelas de gobierno o think tanks o redes internas de observatorios y centros dedicados a las distintas áreas y esferas estatales.

Concertación entre las autonomías 

Cabe aclarar que entre más de un centenar de universidades argentinas no todas tienen todas esas nuevas funciones. Muchas, incluso, carecen de investigación y posgrado o lo contienen de manera incipiente y lo mismo ocurre con la extensión y la vinculación. Estas asimetrías, y las desigualdades que encierra, son complejas porque obligan a pensar sobre si en el futuro habrá categorías de universidades más abarcativas y completas y otras más simples o limitadas, acaso dedicadas en lo fundamental a la enseñanza de grado en ciertas áreas; o si se instaurará una corriente evolutiva que, en el curso de los años, haga que todas las instituciones reconocidas resulten comparables, aunque no en magnitudes cuanto menos en sus misiones y  complejidad académica. La legislación, la política pública y los mecanismos de evaluación institucional podrían operar activamente en uno u otro sentido.

Entre los propios expertos hay dudas acerca de si la investigación científica con tasas de publicación y de transferencia determinadas podrían exigirse a todas las universidades de un país emergente o si no sería más realista reconocer que, en muchos casos, el esfuerzo no profesionalizado por investigar y extender será indefinidamente un agregado artificial que, según esta interpretación, podría asemejarse a un simulacro más que a una línea progresiva. Soy partidario de exigir esfuerzo a todas las universidades, lo que implica defender el carácter de una universidad conforme su definición contemporánea.

Claro que acepto la distinción entre universidad de investigación y universidad con investigación y que los criterios para evaluar las primeras habrán de ser más ambiciosos que los aplicables a las segundas, pero una enseñanza de grado de calidad requiere un clima apropiado que sólo la vecindad con la investigación y la vinculación pueden otorgar a las universidades. Ello trae a colación la imprescindible evolución hacia la condición de universidades entrepreneurials o “emprendedoras”, como se las llama en una traducción para mi insatisfactoria[19]. Siempre que no se ponga la vara muy alta es posible que las funciones sustantivas clásicas y, a su tiempo, las funciones sustantivas más nuevas estén presentes en todas las universidades.

Por eso mismo los sistemas universitarios nacionales tienen que desenvolverse en el seno más amplio de los sistemas de educación superior. La diversidad institucional existente en esos conglomerados permite un reparto de roles y una complementariedad regional más distribuida. La calidad académica puede ser también exigente para con los colegios, escuelas e institutos terciarios pero sobre éstos, dad su función específica, no tienen que pesar tan fuerte las expectativas de cubrir todas las funciones.

Esa especialización institucional es útil también para brindar estudios que se completen con títulos más breves y orientados a los mercados de trabajo. Pero esta división del trabajo en educación superior requiere planeamiento público y reconocimiento recíproco, articulaciones y también que las universidades, con innegables atribuciones legales para ofrecer educación y títulos en los más variados rangos, sean respetuosas de la esfera en que sus colegas de otro tipo hacen su importante aporte educacional.

Dichas esferas corresponden bastante bien con el juego interinstitucional de las autonomías. La autonomía constitucional de las provincias, la autonomía y autarquía de las universidades y la autonomía académica de las universidades privadas deben ser concertadas en la educación superior para que todas participen con compromiso y equilibrio en la conformación plural y combinada del sistema nacional. Recursos económicos, personal académico y docente, edificios y atribuciones legales debieran reducir los márgenes de superposición y coordinarse de manera positiva. Desde cierto punto de vista académico lo más jerarquizado es formar doctores; pero, desde otra perspectiva social y política también valiosa, puede ser tanto o más importante la formación de técnicos especializados o cuadros medios y altos para las organizaciones industriales, estatales o de servicios.

Educación y trabajo para el desarrollo

Es más frecuente que, en ciertas coyunturas, los cuellos de botella del desarrollo industrial se sitúen en la escasez del personal subordinado que en el de expertos muy especializados. Por eso, la atención, conocimiento y monitoreo de los mercados de trabajo profesional debe ser una tarea convergente de la política pública de educación superior y de las políticas laboral y productiva del país. Hay allí dos orillas, cada una con su propia configuración.

Una, la de los perfiles de graduación de los establecimientos educacionales; la otra, la descripción de los puestos de trabajo de las organizaciones empleadoras. Argumentos esbozados más arriba indican que es deseable mantener esa distancia. Emplear itinerarios educacionales de varios años para formar en un puesto determinado de trabajo no es aconsejable, sobre todo en esta era de especialización flexible. Los protagonistas de estos nuevos sistemas informacionales de producción no son los antiguos trabajadores genéricos que describiera Karl Marx, sino los trabadores auto programables, figura cuya mejor aptitud es afrontar con éxito nuevos trabajos recurriendo a la capacitación continua y sin necesidad de volver a cursar carreras prolongadas. Conste, sin embargo, que si bien es bueno mantener separadas las dos orillas es decisivo construir puentes y pasarelas que las conecten. Trataré de ubicar a continuación los lugares propicios para tender esos vínculos.

La Argentina ha avanzado poco en el terreno de los “Marcos nacionales de calificaciones”. Estas son iniciativas con bastante recorrido, auspiciadas por la OIT, UNESCO y otros organismos internacionales, a través de las cuales se estudia con detalle la composición de necesidades de personal calificado en las cadenas productivas hasta llegar a catalogar el espectro general de demandas del mercado[20]. Si bien existen estudios sectoriales disponibles en algunas ramas y ciertos avances a nivel del Ministerio de Trabajo y del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), el déficit de información y conocimientos en esta materia es marcado y debe subsanarse. La tradición de investigación sobre el mundo laboral y obrero es muy rica entre nosotros como para no aplicarla y desafiarla a encarar estos estudios que podrían diseñar hojas de ruta tentativas para las decisiones de creación de carreras terciarias y universitarias, en su caso a término, región por región del país.

Ese conocimiento vacante no constituye un mero desafío técnico. Al contrario, la construcción de los Marcos nacionales de calificaciones han suscitado debates y polémicas en cada oportunidad y país en que se han ensayado. Por eso, a la vista de un amplio panorama de éxitos pero también de tropiezos y fracasos, el emprendimiento es una misión intelectual y política de primer orden que debiera abordarse con todo el potencial académico y crítico y con la más aguda aptitud prospectiva de la que seamos capaces.

Orientaciones para los jóvenes y la sociedad

En el otro extremo, sobre las trayectorias universitarias hay también mucha información que recoger. Por lo expuesto en el primer apartado, una información actualizada y un análisis continuo sobre el caudal y el origen geográfico y social de los estudiantes, sus características más salientes son clave para la preparación de propuestas y para el planeamiento universitario en general. Algunas investigaciones pioneras[21] muestran el camino para mapas continuos que exhiban el pasaje entre la escuela secundaria y la universidad, desnudando el problema de baja eficiencia de la secundaria y haciéndolo materia de un problema público que reclama políticas específicas[22].

Ese estudio del contexto o el entorno de cada universidad y la socialización de sus hallazgos requieren otros instrumentos muy usados en otros confines y poco practicados entre nosotros. Es el caso del ONISEP francés, imitado en varios países latinoamericanos, un portal sobre la oferta disponible de educación superior para los jóvenes en su transición desde la secundaria pero también útil para sus familias, los propios universitarios y los agentes del mercado de trabajo. Allí se condensan de manera atrayente no solo los planes de estudios, como es usual en nuestras universidades, sino una información más detallada sobre las condiciones de ejercicio de las diferentes profesiones, con entrevistas a testigos calificados, y un panorama informativo sobre las demandas de trabajadores, la evolución de las profesiones tanto como de los empleos y las especializaciones emergentes[23].

Versiones a menor escala de un portal semejante podrían instalarse en nuestras universidades. Pero también esta clase de instrumentos interactivos podrían intentarse, en una escala intermedia, en el ámbito de los CPRES que, mediante la colaboración de sus integrantes, tal vez bajo el liderazgo de algunas de sus instituciones, podrían ofrecerlo para orientar, ilustrar e informar a los jóvenes sobre sus trascendentes decisiones educacionales, tan conectadas por cierto con sus posibilidades de sortear los mandatos y herencias y de perfilar sus propios proyectos personales.

Impactos y efectos de la educación superior en el tejido social

En forma complementaria deben profundizarse los estudios de impacto, hasta ahora poco sistemáticos y bastante limitados. Cada titulación declarada de interés público afronta la necesidad de cubrir un estándar de sus normas de calidad que le exige seguimiento de sus graduados y dar cuenta de su inserción en el respectivo mercado de trabajo. A propósito de esas tareas un software específico para encuestas en línea fue desarrollado por el SIU bajo el nombre del pueblo originario Kolla.  Es clave el desarrollo del Kolla para todas las titulaciones de cada universidad. El instrumento de la encuesta puede conformar una base de datos de gran importancia para descubrir tendencias y retroalimentar el desarrollo curricular, así como la estrategia global de creación y apertura de programas académicos. Sucesivas capas de encuestas, en este caso muestrales, sobre graduados con 5, 10 o más años de experiencia en el mercado, serán necesarias para completar la prospección de cada campo ocupacional.

Otros análisis sobre estudiantes avanzados pueden ser emprendidos con la misma perspectiva, averiguar el peso del trabajo en la formación. Me refiero a que la alternancia entre trabajo y estudio es una característica marcada de los estudiantes argentinos. La insuficiencia de becas creó, durante muchos años, la necesidad de que los jóvenes dividan su tiempo entre sus carreras y la obtención de ingresos. La proporción de alumnos con doble actividad son en la Argentina dispares entre carreras pero en resumen superiores a las de casi todos los sistemas universitarios de otros países. Tal tendencia es ineludible al analizar las particularidades argentinas en materia de desempeño y rendimiento. El trabajo estudiantil alternado alcanza valores del 40 % en algunas universidades, pero su composición puede ser en partes casi iguales complementaria o disociada del contenido del estudio. Ese fenómeno se correlaciona con la duración real de las carreras, por promedio muy largas en la Argentina; la presencia de estudiantes con edades no convencionales también tiene una frecuencia superior a la de sistemas de naciones comparables. Esas variables se erigen en motivos a considerar para analizar los bajos rendimientos y los abandonos. Estudios específicos muestran que los estudiantes a punto de graduarse acusan alternancia entre estudio y trabajo en un porcentaje menor en al menos diez puntos que los de cursos inferiores[24]. Pero, también, y no menos importante es que en disciplinas como, por ejemplo, las ciencias económicas, entre otras, las decisiones sobre trabajo paralelo al estudio no se explica tanto por la necesidad de manutención como por los aprovechamientos pedagógicos de los contenidos del empleo para alcanzar las competencias y conocimientos exigidos por las diversas asignaturas.    

Como ya adelantáramos, la universidad hace mucho más que formar profesionales y técnicos. Por lo tanto sus intervenciones de signo entrepreneurial merecen estar guiadas por estudios específicos. Me refiero a análisis sobre demandas sociales y productivas, a las que se puede agregar estudios sobre demandas estatales. Eso requiere encuestas sistemáticas y relevamientos de datos acerca de las perspectivas de esos mundos sobre su evolución futura, los riesgos perceptibles en esa marcha y las solicitudes de corto plazo que se dirigen hacia las universidades y con las que éstas pueden preparar su agenda de intervención, asociación y colaboración con los diversos sectores[25]. 

4. Una nueva legislación universitaria  

Es tiempo de renovar la legislación universitaria en la Argentina, luego de una dilatada vigencia de la Ley 24.521, aun computando sus varias modificatorias. Esa cristalización no fue mala en sí misma sino que contrasta con profusas declaraciones oficiales sobre una voluntad de cambio de las normas originadas en los años noventa, para exorcizar en ese gesto el cuño tecnocrático de la modernización universitaria que en se gestó en aquella década. Pero, las leyes son muy distintas a los clichés ideológicos con las que a veces se propone estigmatizarlas.

Si la LES pervivió más de veinte años fue por una conjunción de razones, la no menor de las cuales es haber llenado un vació jurídico que se había generado durante la transición democrática. Además hubo un conjunto de ideas, intereses, conflictos y pactos que se amalgamaron en un corpus que es una obra colectiva y tiene como casi todas las de su tipo un texto sinuoso, fragmentado, cuyas numerosas inconsistencias tuvieron que ser administradas y superadas, en la medida de lo posible, durante el largo y también luchado proceso de su implementación.

La sustitución no será, por lo tanto, el resultado de un acto creativo ex nihilo sino más bien de laborioso modelo para ser armado con el intercambio de ideas que se cruzan en la arena de esta nueva época. Las premisas deberán ser, ahora, diversas: la recuperación crítica de las experiencias cosechadas; la reflexión sobre el trayecto institucional nacional; la auscultación inteligente tanto de las tendencias mundiales y regionales como de la prospección sobre la evolución del conocimiento, la educación, el trabajo, la producción, la tecnología, la internacionalización y la sociedad en el futuro. Todo ello, sin descartar alguna osadía que se permita mas allá de las tendencias contextuales inventar algo novedoso 

Se exponen a continuación algunos aportes concretos, en el marco de ciertas premisas conceptuales generales. Nada de lo aquí consignado implica la redacción total o parcial de un borrador. Ese operativo técnico-político de escritura y ordenamiento de cláusulas excede los objetivos de este trabajo. Deseo que algunas de estas sugerencias puedan ser útiles al debate y promuevan acuerdos en la nueva legislación, tanto para descartarlas como para absorberlas y hacerlas dialogar con otras posturas que demandarán también ser escuchadas y atendidas.

El Ministerio de Educación y Ciencia fue dividido en diciembre de 2007. Para un país que aspira a tener universidades trifibias, es decir con educación, investigación y transferencia surge el problema de dónde ubicar las competencias gubernamentales respectivas. Soy partidario de que las universidades se mantengan en la órbita del ministerio de educación y la secretaría que las atiende pase a ser como ocurriera en 2000-2001 una Secretaría de educación superior. Dada la diversidad de coordinaciones necesarias para despachar los asuntos universitarios entre los actuales 21 departamentos del Poder Ejecutivo pienso que ésta es la mejor solución, siempre y cuando se combine con una clara conciencia de la complejidad de estas instituciones y la necesidad de generar vinculaciones transversales continuas y orgánicas con los Ministerios de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, pero también con el de Trabajo, entre otros.

Cambios en evaluación y acreditación

Si bien la CONEAU fue la creación más relevante de los veinte años previos, me inclino por estudiar una serie de cambios en esa entidad y en general en el sistema de evaluación y acreditación vigente. Una reconversión de la agencia nacional de evaluación da la excelente oportunidad de generar un nexo entre los ministerios de educación y de ciencia. Ese puente es fundamental para evitar la duplicación de esfuerzos que implica que ambos impulsan evaluaciones externas de las universidades, con conclusiones separadas que pueden darse la espalda entre sí.

Si, como viene ocurriendo, un buen número de universidades públicas con investigación han hecho evaluaciones sectoriales duplicadas con las de CONEAU, es evidente que la superposición marca una ineficiencia. Por lo tanto, al estilo francés, debiéramos diseñar una agencia que evalúe y acredite de manera conjunta a las universidades y a los centros regionales del sistema científico, incluidas sus relaciones mixtas en los ámbitos caracterizados por los institutos de doble dependencia entre el CONICET y las universidades públicas[26].  

Eso implicaría remodelar la CONEAU, redistribuyendo sin ampliar su composición, fortalecer su equipo técnico, hacer algo más complejas las comisiones asesoras y comités de pares evaluadores y reformular la normativa técnica. Dada la larga experiencia institucional y administrativa acumulada, ninguno de esos desafíos luce demasiado ambicioso. Las ventajas en coherencia general sobre las áreas que se ocupan de investigar y transmitir o transferir conocimientos avanzados, compensarán con creces cualquier esfuerzo.  

Entre esas modificaciones, debieran propiciarse, generalizarse y profundizarse las evaluaciones externas de las universidades. Es preciso que sean obligatorias, con una regularidad que sea compatible con el planeamiento y la gestión. La ausencia de juicios disyuntivos generales sobre acreditación, que les quita interés y efectividad, podría corregirse con dictámenes de acreditación parciales sobre áreas disciplinares o funciones, definiendo un conjunto ineludible y otro optativo para denotar con criterio evolutivo el grado de complejidad que cada institución ha logrado hasta el presente. Las evaluaciones externas sobre el sistema científico en una región o sitio determinado, quedarían comprendidas en la evaluación institucional, pudiéndose reservar juicios separados sobre acreditación  y estudiándose los grados en que la coordinación entre ambos tejidos institucionales viene lográndose.

Con respecto a las áreas disciplinares podrían hacerse informes evaluativos nacionales de carácter periódico y comparativo que releven y revelen la situación que registra cada una de éstas en sus tres funciones principales: la investigación, la enseñanza y la transferencia.

Bajo estas premisas las autoevaluaciones tendrían que remodelarse y jerarquizarse de suerte que los dictámenes externos, una vez publicados dejarían sentado un progresivo estado de la cuestión universitaria que facilitaría mucho el análisis sobre los resultados de las medidas y facilitaría la formulación recurrente de la política pública nacional en la materia.

Con respecto a las acreditaciones de titulaciones de grado, habrá de resaltarse su significación. La nómina de titulaciones de interés público debiera ser tan restrictiva como lo propone la actual LES, depurándola de algunas licenciaturas cuyo interés público no está del todo bien justificado.

Que la evaluación institucional se pronuncie en concreto sobre la calidad académica de las áreas disciplinares de cada universidad cubre el aseguramiento de calidad de aquellos programas académicos que culminan en una tesis, tesina o trabajo final publicado. En los respectivos repositorios de las universidades estaría una de las mejores fuentes para la labor de pares en la evaluación externa. Las acreditaciones de interés público se concentrarían en las titulaciones profesionales, que no culminan con trabajos científicos o humanísticos escritos sino con prácticas preprofesionales.

Las acreditaciones de posgrado, también podrían revisarse siguiendo estos criterios generales. Sería importante acreditar las carreras de especialización, tal vez también por otras razones los doctorados, pero las maestrías podrían ser analizadas junto a los doctorados sus áreas respectivas o durante las evaluaciones institucionales, para descongestionar así el tráfico de evaluaciones en la agencia.

La nueva Comisión Nacional podría ser complementada por otras agencias regionales más pequeñas. En cada CPRES podría instalarse un equipo técnico evaluador, que actuare por delegación y bajo la supervisión de la agencia central y aplicare los procedimientos establecidos. A cargo de estos grupos estaría la evaluación y acreditación, en una primera etapa, de las titulaciones de formación docente, tecnológicas y paramédicas. De esta manera se lograrían varios efectos favorables simultáneos. 1°) la educación superior universitaria y no universitaria quedarían vinculadas en el aseguramiento de la calidad, un resorte clave de la política pública; 2°) los ministerios de Nación y Provincias quedarían coordinados y sumarían esfuerzos en la gestación de tres familias de titulaciones claves para el desarrollo nacional;  3°) la agencia nacional expandiría su cobertura sin multiplicar su personal ni abarrotar sus trámites; 4°) los CPRES, aplicando normas comunes y empleando pares de las otras regiones, podrían calibrar mejor sus propias realidades y cohesionarse como plataformas de políticas más sensibles y específicas; 5°) la brecha hoy abierta entre las instituciones formadoras de las provincias y las de las universidades encontrarían un eje en torno al cual reagruparse y armonizarse; y 6°) quedaría superada  y descartada la posibilidad de habilitar agencias privadas de evaluación y acreditación.

Un asunto más de la evaluación y acreditación merece una cláusula imperativa en la nueva legislación: debiera haber un término máximo (podrían ser dos años) para que el Consejo de Universidades se pronuncie por las normas de calidad aplicables a las titulaciones de interés público incluidas en la nómina respectiva. Si eso no ocurriere, el PE debiera enviar en lo inmediato -siguientes noventa días- una ley específica al Congreso.

Ese dispositivo habrá de remediar la inexplicable e inaceptable omisión de casi dos décadas en iniciar los procesos de evaluación de calidad de las titulaciones de abogacía y contador público. Las facultades de ciencias jurídicas y económicas quedaron al margen del aseguramiento de la calidad y todas sus implicaciones institucionales, aún cuando sus egresados cumplen papeles delicados y claves en la sociedad, el estado y la economía, y sus desempeños distan tantas veces de ser satisfactorios. Piénsese que representan una cuarta parte de la matrícula universitaria y un tercio de la graduación y que, sin abrir juicio sobre intenciones, quedaron eximidos del análisis de calidad durante tantos años. La nueva ley debe ser clara en hacer cesar ese tipo de situaciones lo más rápido posible.

Cambios en el régimen de validez nacional de certificados finales

Con eje en esa nueva articulación del sistema nacional de aseguramiento de calidad, es fundamental unificar el registro nacional de diplomas y títulos de educación superior. La actual duplicación entre la Dirección Nacional de Gestión Universitaria de la SPU y la oficina dependiente del Consejo Federal de Educación es disfuncional. Es preciso que una nueva Secretaría de Educación Superior sea respaldada por una oficina técnica y legal unificada que administre el otorgamiento de validez nacional de títulos de grado y “pregrado”, es decir técnicos o tecnológicos en todas las áreas. Hay mucho que avanzar y sistematizar en ese sentido, lo cual podría graficarse con la sola distinción entre títulos (individuales) y titulaciones (genéricas y colectivas)[27].

Se advertirá que mencioné “diplomas y títulos”; en efecto pienso que esa separación en los certificados finales de la educación superior es útil, que rigió en la Argentina hasta la LES (Art. 40) y que sería bueno restablecerla. Los estudios de doctorado no dan lugar a título alguno, se cierran con un diploma porque nadie se desempeña como doctor, salvo en actividades académicas. El título en cambio implica un régimen de certificación peculiar que apunta a la habilitación para el ejercicio profesional. Con las certificaciones de pregrado, por ejemplo los llamados bachilleres o analistas universitarios ocurre algo comparable, no son títulos pero como diplomas merecen y requieren registro, legalización y homologación nacional.  Es un asunto para flexibilizar porque sólo con “títulos” no alcanza para cubrir las terminalidades que ofrece la educación superior y, en particular, la universidad. Pero, también debe ordenarse y reglamentase con rigor para contrarrestar la virtual anarquía reinante con una tipología certera y fija en los dos campos.

Cambios en pro del planeamiento universitario

La nueva ley debe dejar claro que la autonomía y autarquía es un atributo de las universidades públicas expresado en sus estatutos, por delegación expresa de la potestad legislativa que el Congreso de la Nación ejerce siguiendo los principios consignados en la Constitución Nacional (Art. 75, incisos 18 y 19). Sus protagonistas son siempre los ciudadanos universitarios, quienes eligen según reglas democráticas a sus representantes en los órganos de gobierno. Las facultades que integran las universidades no tienen autonomía porque carecen de personería separada. Es preciso aclararlo cuando hubo episodios recientes en que una facultad pleiteó ante la Justicia Federal contra la universidad nacional a la que pertenece. Los conflictos entre órganos internos de las entidades autónomas debieran no ser justiciables, sin perjuicio de los derechos y acciones de las personas o colectivos afectados[28].

En sentido convergente los estatutos deben ser reconocidos en su jerarquía jurídica superior a los convenios colectivos de trabajo celebrados con los gremios docentes. Con completo respeto y observancia de las normas nacionales y convenios internacionales sobre servidores públicos, es el estatuto la norma específica que debe prevalecer en eventuales discrepancias para garantizar la idoneidad y el mérito del personal académico en el cumplimiento de los fines institucionales.

Las universidades privadas, por su parte gozan de todas las capacidades como asociaciones civiles, además de las que surjan de su régimen de incorporación al régimen oficial como entidades autorizadas y reconocidas para impartir educación superior, y otorgar los diplomas y títulos consiguientes.

Los institutos universitario de la LES (Art. 26), aún cuando habrá que garantizar la continuidad jurídica de los ya creados, no se justifican, la categoría debiera suspenderse a futuro ya que el aislamiento disciplinar es desaconsejable y se sitúa a contracorriente de la evolución contemporánea del conocimiento científico.

El fortalecimiento institucional de las universidades nacionales debe ser reafirmado por la nueva ley con la expresa misión autónoma de planificar su desarrollo individual, para garantizar su crecimiento, diversificación, innovación, reconversión e inserción social de la manera en que su democracia interna lo prefiera. Todas las unidades académicas y funciones debieran quedar abarcadas y sus aspiraciones contempladas en el plan de desarrollo que elabore cada universidad. Dichos planes podrán ser articulados a nivel de los CPRES para concertar, en todo o en parte, sus principales objetivos[29]

Cambios en las instancias asociativas de las universidades.

En lo que concierne al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) el proceso de fortalecimiento institucional debe proseguir a todo ritmo. La labor de sus comisiones especializadas debe ser inspiradora para sus integrantes y también para la política pública que el gobierno federal debe impulsar ante el Congreso Nacional. Dada su ya dilatada trayectoria las asociaciones nacionales de facultades o decanos de cada disciplina o profesión tienen que ser consideradas por la nueva ley, dándoles la existencia legal que les corresponde.

Asimismo, habrá de clarificarse su situación como órganos internos del CIN o del CRUP, según asocien unidades académicas públicas o privadas. En efecto, el asesoramiento de estas conferencias de decanos, dispositivos destacados de las comunidades académicas en nuestra vida institucional, es fundamental para la toma de decisiones en muchos aspectos especializados por parte del CIN, del CRUP y de los CPRES, tanto como por sus delegados en el Consejo de Universidades.  Su existencia y operación independiente, sin nexos orgánicos con las entidades federativas mayores pone en riesgo el buen funcionamiento de las relaciones interinstitucionales que deben caracterizar al sistema.

Otro aspecto crucial es la subsistencia de un fallo de inconstitucionalidad sobre algunos artículos de la LES, dictado en beneficio de la Universidad de Buenos Aires, según el cual ésta asiste o no según criterio discrecional a las convocatorias de evaluación y acreditación al que la generalidad de las otras universidades públicas y privadas deben presentarse[30]. Esa asimetría afecta la solidaridad propia del sistema y la igualdad de trato que todos sus integrantes merecen. Sin discutir los derechos de la UBA para obtener ese pronunciamiento judicial tanto como para emplearlo, corresponde que una nueva ley clarifique la situación, supere las objeciones que dieran lugar a ese amparo y desbloqueen cualquier obstáculo jurídico tanto para el aseguramiento de la calidad como para el planeamiento público de manera que sean aplicados con la universalidad que corresponden a un ordenamiento jurídico equitativo y eficaz.

Cambios en la asignación de fondos para inversión

Un órgano técnico descentralizado, formado por expertos designados a propuesta de sectores y organismos a determinar, debiera constituirse con la misión de aconsejar lineamientos generales hacia todo el sistema universitario, brindar asesoramiento técnico, estudiar la factibilidad y relevancia de las propuestas y dictaminar sobre el otorgamiento de una inversión pública adicional que financie los rubros claves para los planes de desarrollo, en complemento con otras fuentes disponibles y el esfuerzo propio de las universidades.   

Para ese fin sería apropiado constituir en la nueva ley un fondo al estilo del FUNDAR (Fondo universitario para el desarrollo nacional y regional), creado en 2005, pero que tuviera efímera existencia[31]. Los fondos preexistentes para la promoción de las disciplinas, sean o no de interés público, serían reordenados para consolidarse en el marco del nuevo organismo de financiamiento del desarrollo planificado de las universidades nacionales. Los planes de desarrollo puestos a financiamiento del mecanismo de inversiones habrán de basarse en una autoevaluación y una evaluación externa actualizadas. La magnitud del fondo se ubicaría en el rango de unos pocos puntos porcentuales sobre el presupuesto universitario global de cada año. Su ejecución debiera ser auditada y sus resultados quedar a escrutinio de la siguiente evaluación externa. Las universidades privadas, que no participan del financiamiento público, serán convocadas a expresar en planes de desarrollo sus respectivas aspiraciones institucionales de mediano y largo plazo.

Cambios en la estadística universitaria

Un asunto al que la nueva ley debe dar máxima prioridad es el de la información universitaria. La oficina estadística y el Anuario deben jerarquizarse y dar un salto de calidad. Sin esa condición, la introducción de una política pública explícita, el aprovechamiento orgánico del sistema de evaluación y acreditación, la implementación de lineamientos para planes de desarrollo, el análisis técnico sobre éstos por parte de un órgano independiente y el apoyo financiero a su ejecución fallarían por su base. Se requiere una estadística tanto nacional como regional e institucional con mayor precisión y fiabilidad de datos, su publicación debe ser más rápida y ordenada. Una deseable publicación de indicadores para la comparación no competitiva sino cooperante entre las universidades del país y aún de países vecinos reclama avances urgentes en materia de información[32].

El software libre provisto por el Sistema de Información Universitaria es una base fundamental para consolidar y garantizar que los registros administrativos sean fuente directa de la estadística. La ley debe imponer deberes institucionales y prever auditorías o sanciones de manera que la información completa fluya, con tanta exactitud como sea posible. Si el desarrollo curricular va a ser eje central de los planes de desarrollo la completa sinceridad sobre la matriculación, evolución y graduación de los estudiantes es crítica.

Así también se debe tener un cálculo  de la capacidad institucional con que cuenta cada año el sistema universitario y, más en general, el sistema de educación superior para incorporar estudiantes conforme a la oferta de carreras disponible, su capacidad física, docente y administrativa. Se carece hoy en día de esa información y es presumible que un número apreciable de plazas quedan cada año sin un joven que las ocupe. Completar esos espacios, institución por institución es una meta que puede trazarse en cada región, por el conjunto de las universidades. La ciudadanía necesita saber que todas las oportunidades de formación son utilizadas así como también las áreas disciplinares en las que faltan lugares según las estimaciones de los interesados directos o de otros agentes públicos o sociales. Esa armonización entre demandas y posibilidades es un eje abordable desde el planeamiento público.

La aplicación del sistema Araucano nominal en combinación con la versión 3 del sistema Guaraní, ambos del SIU, prometen una mayor transparencia, pero ésta debe ser garantizada por el compromiso efectivo de todos los interesados, al amparo de un mandato legal claro e ineludible.  De esa forma será posible medir, por ejemplo, el impacto del programa nacional de becas otorgadas a los estudiantes, en especial a partir del 2010, sobre la retención en las carreras, asunto que permitiría evaluar la política y afinar sus instrumentos para asegurar buenos resultados. Otras muchas utilidades son esperables del perfeccionamiento del sistema estadístico, entre ellos la posibilidad de dotar al desarrollo curricular de instrumentos gerenciales, con la herramienta Wichi, para estudiar el currículo a partir del desempeño de los estudiantes con el mismo año de ingreso. La confusión inflacionaria producida en los últimos años en los cuadros que informan graduados en el Anuario también deberá superarse, en la medida en que los egresados de las carreras de grados y los de carreras técnicas o “de pregrado” sean presentados en cuadros separados.

En los diversos órdenes de la vida académica los principios de transparencia y publicidad de la información y los actos de gobierno, siguiendo la doctrina moderna del Gobierno Abierto, deben tener plena vigencia y ser observados con plenitud en todas las instituciones, más aún con la inminente entrada en vigor de la Ley de Acceso de la Información Pública N° 27.275.

A modo de conclusión

Ya sobre el cierre del capítulo manifiesto mi certeza de que el círculo no puede cuadrar, es decir que la política universitaria tiene que proceder por sucesivas aproximaciones sin presumir de perfeccionismo o exactitud algunos. Las estrategias e instrumentos deben ponerse en juego simultáneo a la brevedad posible. La guía para la acción debe establecerse sobre la base del debate público, a través de la definición de los problemas públicos existentes y su colocación en una agenda que, considerando la viabilidad de las respuestas posibles, aconseje las prioridades y la secuencia de abordaje. Así, cabe tener un moderado optimismo sobre un funcionamiento más equilibrado y la aparición en el mediano plazo de resultados más alentadores que los actuales. Enumero los aspectos que considero decisivos para la viabilidad de este esquema de políticas:

1- Las capacidades estatales deben fortalecerse. A los avances sobre agencia de acreditación que provienen de los años noventas hay que sumar un organismo representativo y experto que se encargue de dialogar sobre los planes de desarrollo y apoye su financiación.

2- Los lazos con el sistema científico deben estrecharse y se impone aventar la competición inconducente entre los organismos de una u otra esfera. El rediseño de la agencia de evaluación y acreditación para darle incidencia común sobre universidades e institutos del CONICET y otras agencias puede ser la llave para ese acercamiento.

3- La educación superior de las provincias y el sistema universitario requieren también aunar esfuerzos y compartir recursos. La revitalización de los CPRES es valedera, aunque sus contenidos tienen que determinarse: agencias regionales que evalúen un cierto tipo de carreras bajo la supervisión de la agencia nacional podría ser un camino de convergencia.

4- Los puentes deben tenderse y fortalecerse para garantizar un mejor conocimiento y una relación interactiva entre el mundo del trabajo y la educación superior. Para eso hay que incursionar en estudios sobre Marco nacional de calificaciones y unificar a la vez que modernizar una oficina de títulos y diplomas que maneje con transparencia la validez nacional de la certificación final de los estudios tanto universitarios como terciarios provinciales.

5- La aceptable provisión presupuestaria al sistema universitario, ratificada en la Ley de Presupuesto para 2017, obliga a mejorar la eficiencia de los resultados alcanzados. Hay mucho que avanzar y, en tanto subsista el cuello de botella de la baja graduación secundaria, el desafío estará en abrazar y emplear a fondo en todas las carreras el conocimiento y la experticia disponible sobre gestión y desarrollo curricular, con la expectativa de disminuir la deserción, aumentar la graduación y lograr mejores promedios de duración de los estudios.

6- Las autoridades deben ser prudentes y no facilitar la expansión innecesaria del número de instituciones. Con las ya existentes puede y debe asegurarse la cobertura territorial y poblacional y una oferta de funciones y titulaciones en progreso. Los recaudos sobre nuevas creaciones universitarias deben cumplirse a rajatabla. Muchas de las últimas quince nuevas universidades nacionales tardarán décadas en consolidarse como instituciones complejas, con todas las funciones, niveles y especialidades académicas que se proponen. Su aporte es y habrá de ser cada vez más valioso, en la medida del esfuerzo y la seriedad con que ejerzan su autonomía y la predisposición con que acepten coordinarse, crear consorcios y trabajar en redes.

7-  La autonomía y la autarquía exigen una creciente responsabilidad de los rectores y consejos superiores sobre la marcha de las instituciones. Eso asegura su unidad con amplio espacio para la diversidad disciplinar y el pluralismo de ideas. El instrumento clave es el plan de desarrollo universitario. Allí se hacen públicos los compromisos que cada turno de gobierno debe honrar, sin desmedro de seguir su propia impronta.

8- La evaluación y el planeamiento constituyen las dos fases de un pulso común. Ambos son necesarios para hacer racional, público, comprometido y eficaz el ejercicio universitario de la autonomía y la autarquía. Puede optarse por diversos estilos para llevarlos a cabo pero siempre la legitimidad, la calidad y la pertinencia social tendrán que ponerse por delante.

Entiendo que el sistema universitario argentino, tanto su tramo de instituciones públicas como privadas, en proximidad del centenario de la Reforma Universitaria de 1918, está maduro para constituirse, junto con los establecimiento de educación superior dependiente de las provincias y la CABA en una prioridad de política pública. El despliegue institucional es suficiente. Las expectativas sociales crean un clima propicio. Los recursos, aunque nunca abundan parecen guardar proporción con la instalación. Sin embargo, no será sencillo lograrlo si no se facilitan las transformaciones necesarias, si no se gesta una nueva legislación que propicie y acompañe la apertura de carriles para la modernización y si no se reconocen los déficits existentes en varias materias cruciales. Es vital trabajar juntos, rompiendo las trampas de la suma cero. Para hacerlo con ingenio y lucidez hay que incursionar sin temores en la innovación institucional y académica. Eso nos convoca a todos, a entregarnos y exigirnos una ética estricta que envuelva el orgullo de ser universitarios con el manto de dignidad que el conocimiento avanzado merece y reclama en este tiempo del país y del mundo.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

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[1] STUBRIN, Adolfo (2004) “Configuración universitaria y política pública de educación superior en la Argentina”, en MARQUIS, Carlos  (ed.) “La Agenda Universitaria. Propuestas de políticas públicas para la Argentina”, UP, Buenos  Aires STUBRIN Adolfo (2015) “Crónica de una prioridad ausente. La educación superior en la Argentina 2002-2014”,  en MARQUIS, Carlos (ed.) “La Agenda Universitaria II”, UP, Buenos Aires [2] El título me fue sugerido por la obra de DAHRENDORF, Ralph (1996): “La cuadratura del círculo. Bienestar económico, cohesión social y libertad política”, Fondo de Cultura Económica, México D. F. [3] La Resolución Consejo Nacional de Educación / Comisión de Educación Superior N ° 23 del 5-11-2002 del Brasil dispone que los PDI sean tenidos en cuenta para las evaluaciones externas, en particular el análisis sobre el desempeño institucional en el tiempo establecido. [4] Uso el término isomorfismo no con el sentido de “imitación” sino como un atributo de los objetos fractales que, trasladando su lógica a las organizaciones, se caracterizan por reiterar a diversos niveles una misma estructura y propiedades para la relación entre sus elementos. [5] FANELLI, Ana María G. de (2015): “La producción de información sobre el sector universitario argentino: Avances desde los años noventa y desafíos actuales”, en MARQUIS, Carlos (ed.)  La Agenda Universitaria II. Propuestas de políticas públicas, UP, Buenos Aires   [6] Cabe aclarar que, a su vez, esta ventaja del subsistema privado se explica en su mayor parte por unas pocas universidades que ofrecen carreras de grado a distancia, incluso algunas de interés público, cuya calidad académica casi siempre no está asegurada. [7] Ley de Educación Nacional N ° 26.206, Art. 29 y concordantes. [8] Las cifras fueron proporcionadas por Alieto GUADAGNI en una entrevista de Teresa Buscaglia, publicada en La Nación el 10-8-2015. No aclara allí cómo se computan los graduados de las carreras secundarias técnicas que duran seis años.   [9] www.uca.edu.ar/.../se-presento-el-barometro-de-la-deuda-social-argentin. [10] comunidad.siu.edu.ar/foro/index.php?topic=7176.0   [11] García de Fanelli, Ana: Op. Cit.. [12] GARCIA GARDUÑO, José María (2014), “Estudio introductorio” en  PINAR, William F.: “La teoría del currículum”, Narcea S. A. de Ediciones, Madrid [13] SALEME, María (1997) “Ateneos sobre Problemática curricular”, en Universidad Nacional del Litoral: “Programa Millenium. Documentos diagnósticos y propuestas para la transformación curricular”, Santa Fe [14] http://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/ADOLFO%20STUBRIN/BIBLIOGRAF%C3%8DA%202013/Lectura%205.%20Pertinencia%20de%20la%20educacion%20superior%20en%20el%20siglo%20XXI.pdf [15]eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf [16] www.tuningal.org [17] DIAZ VILLA, Mario (2013) “Formación universitaria, flexibilidad curricular y construcción de la identidad profesional” en STUBRIN, A. y DIAZ, N. (Coordinadores): “Tensiones entre disciplinas y competencias en el currículo universitario”, Ediciones UNL, Santa Fe [18] Tomé nota de este formato en la conferencia de Alicia Camilloni “Estructura curriculares alternativas en los diseños curriculares universitarios”, brindada el 17 de mayo de 2016 en Santa Fe por invitación de la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHUC) de la Universidad Nacional del Litoral en el marco de un Seminario de formación. Una versión completa será publicada en el número 9 de Revista Itinerarios Educativos, de próxima aparición. [19] CLARK, Burton (2011) “Cambio sustentable en la Universidad”, UP- Colección de Educación Superior, buenos Aires [20] Véase como caso interesante el estudio colombiano, a través de SENA en http://aplicaciones2colombiaaprende.edu.co/ntg/ca/2013/educación trabajo/presentación 6.pptx [21] SIGAL, Víctor (1989): “Estudio sobre la Universidad Nacional de Mar del Plata: sociología de una universidad argentina”, Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata [22] Ver plan vuelvo a estudiar en: https://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/view/full/190728 [23] www.onisep.fr  « Info nationale et regionale sur les métiers et les formations » [24]UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL (2016) “”Los estudiantes avanzados, el trabajo y sus expectativas profesionales. Aportes a la política académica de una universidad pública”. Ediciones UNL, Santa Fe [25] RIQUELME, Graciela (2003) : “Educación superior, demandas sociales, productivas y mercados de trabajo”. UBA-Miño y Dávila, Buenos Aires [26] http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/wp-content/uploads/2013/10/francia.pdf [27] KROTSCH, Pedro y ATARIO, Daniela (2008): “De la proliferación de títulos y el desarrollo disciplinario en las universidades argentinas”, SPU / IIPE-UNESCO, Buenos Aires [28]  http://www.cij.gov.ar/nota-14496-La-Corte-convalid--resoluci-on-de-la-Facultad-de-Medicina-de-la-UNLP-que-obliga-a-aprobar-todas-las-materias-antes-de-cursar-la-Pra-ctica-Final-Obligatoria.html [29] Me extiendo sobre la compatibilidad jurídica y sistémica entre la política pública,  la autonomía y el planeamiento universitarios en: STUBRIN, Adolfo (2014) “Autonomía universitaria, planeamiento y política pública: en ensamble factible e indispensable” en MARQUINA, Mónica (Compiladora): “La Universidad, entre la autonomía y la planificación. Tres ensayos en diálogo”,  IEC-UNGS, Buenos Aires [30] El 3 de febrero de 1996 el Juez de primera instancia en lo contencioso administrativo federal N° 1, Ernesto Marinelli resolvió la causa “UBA c/Estado Nacional s/Proceso de conocimiento” (n°38.981/95) admitiendo la demanda en forma parcial. [31] Puede verse una semblanza del FUNDAR en OBEIDE, Sergio y MARQUINA, Mónica (2003): “Hacia la constitución de un organismo descentralizado de asignación de recursos” en PUGLIESE, Juan Carlos (ed.): “Políticas de Estado para la Universidad Argentina”, MECyT, SPU, Buenos Aires [32] Un intento monográfico en  ese sentido lo constituye la publicación de Secretaría de Planeamiento de UNL (2015) : “Informe de Indicadores 2014. Panorama de la Universidad en 80 gráficos”-